1. Inledning

2. Hur blir det möjligt för lärarna att skapa mening om kursplanerna?

Kursplanerna som styrdokument

Kursplanerna som tolkningsbara dokument

3. Kursplaner rekontextualiseras i nya situationer

Tolkningsbara och teoretiska

4. Meningsskapande om kursplaner

Transformerbara dokument

5. Diskussion

6. Referenser

• Ds 2001:48 Samverkande styrning – översyn av läroplanerna som styrinstrument. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• Englund, Tomas (1990): På väg mot en pedagogiskt dynamisk analys av innehållet. Forskning och utbildning 17(1) s.19-35.
• Englund, Tomas (1986): Curriculum as a Political Problem Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Lund: Studentlitteratur.
• Linell, Per (1998): Approaching Dialogue Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
• Mead, H, George (1934/1995): Medvetandet jaget och samhället från socialbehavoristisk ståndpunkt. Lund: Argos Förlag.
• Ricoeur Paul (1993): Från text till handling. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag.
• Skolverket (2004): Likvärdig bedömning och betygsättning. Allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Fritzes och Skolverket.
• Skolverket (2000a): Kommentarer till kursplaner och betygskriterier 2000 Grundskolan. Stockholm: Fritzes och Skolverket.
• Skolverket (2000b): Avtal om forskningsuppsuppdrag, 2000-11-10, Dnr 2000:1495, Stockholm.
• SOU 1993:2 Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• von Wright, Moira (2000): Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/didactic_teacher_conversations.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/didactic_teacher_conversations.html Publications Thu, 02 Mar 2006 19:36:44 +0100 - Charlotta Pettersson (charlotta.pettersson@pi.oru.se) In my research I have analyzed didactic conversations in teacher teams where the teachers plan the forthcoming trimester by taking the curriculum as point of departure for their didactic plans. My analysis is carried out in a pragmatic perspective and I take an intersubjective stance when understanding the concepts of meaning and conversation. An important question is what implications can bee drawn from my research when related to teacher education. In this paper I discuss how teachers create meaning in didactic conversations. How do the teachers conceive of the curriculum? What do they agree upon? These conversations are regarded as communicative and everlasting dynamic processes where meaning cannot once and for all be fixed or determined. In my analysis I therefore focus on how certain issues are negotiated and altered during the conversations. bq. Kursplaner är som buljongtärningar. Man löser upp dem i vatten och så blir de(t) hur mycket som helst (Speciallärare för grundskolans äldre åldrar).

1. Inledning

Några lärare, i grundskolans äldre skolår, samtalar om kursplanerna som vore de buljongtärningar. Skrattande säger en av dem: ”Man löser upp dem i vatten så blir de hur mycket som helst”. Varpå hon får till svar: ”Det får inte heller vara för svag buljong, för blaskig och intetsägande, då blir den ju inte god. Om man löste upp den i vatten skulle man slurpa i sig allt på en gång”. Här ser vi exempel på att lärarna leker med formuleringar. De talar om kursplanerna som något näringsrikt, något som kan utvecklas till soppa eller bli en del i en välkomponerad måltid. Det antyds också att de kan bli `ingenting´ om de inte tillreds med omsorg och kunskap. Ansvaret ligger hos kocken, tillredaren, undervisaren, dvs hos läraren. Beroende på hur mycket vatten man tillsätter buljongtärningarna så varierar kursplanerna i smakrikhet från kryddig och smakrik till blaskig och intetsägande. Metaforen buljongtärningen kan också innebära att omfattningen av kursplanerna kan växla från att omfatta några få kurser och elever, till att vara omsorgsfullt planerad för att räcka till en hel skola. Smakrikheten är beroende av mängden buljongtärningar och antalet den ska räcka till. Att skämta om något, i det här fallet kursplanerna, innebär att det man just skämtade om, kan avfärdas som ett sidospår och något som nödvändigtvis inte är värt att ta på allvar. Det lärarna gör i exemplet med buljongtärningen är att de `flyttar ut´ samtalet om kursplanerna till en annan diskurs. Där det blir möjligt att använda ett språkbruk av metaforer, och därmed möjliggörs också skämt av detta slag. Dessa lärares sätt att tala om kursplanerna är ett exempel på att kursplanerna kan tolkas och skapas mening om på många skilda sätt.

2. Hur blir det möjligt för lärarna att skapa mening om kursplanerna?

Min ambition i detta paper är att problematisera hur lärare skapar mening om kursplanerna. En förutsättning som detta problematiserande vilar på, är att kursplanerna betraktas som tolkningsbara dokument. Det finns en spänning i att kursplanerna är tolkningsbara dokument samtidigt som de är statliga styrdokument. Här nedan ska vi titta närmare på den spänningen.

Kursplanerna som styrdokument

Det anges i Skolverkets Allmänna råd och kommentarer (2004) att det är läroplanerna som utgör den viktigaste grunden för kursplanerna: ”Kursplanerna visar hur ett ämne eller en kurs bidrar till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen” (Skolverket 2004 s.14). Det är uppnående- och strävansmålen som anger hur skolans verksamhet ska bedrivas. Staten bestämmer utbildningens inriktning, vilka ämnen som ska finnas i skolan och vad elever minst ska kunna (Skolverket 2000a). Det är alltså både läroplanens kunskapsmål och värdegrund som genomsyrar kursplanernas mål och betygskriterier. Kursplanernas helhet framträder först när de blir belysta av läroplanen (Skolverket 2000a). Kursplanerna bör alltid tolkas mot bakgrund av Lpo 94. Englund (1990) menar att utbildning och dess innehåll befinner sig i ett ständigt spänningsfält av skilda sociala krafter, varpå staten kan ses som det yttersta maktcentrat. Han skriver: bq. …men det är också en `uttolkningskamp´ som förs på alla nivåer (och givetvis blir allt tydligare med decentralisering etc). Det sätt på vilket utbildningssystemet därmed manifesterar hur verkligheten skall uppfattas och skolkunskap konstrueras innebär i själva verket att vissa bestämda maktrelationer konsolideras eller transformeras. Denna ideologiförmedling är således utsatt för ständiga förskjutningar i enlighet med successivt förändrade styrkeförhållanden. På alla nivåer förekommer ständiga ideologiska konflikter samtidigt som en sammanhållande statsmakt och statsapparat har till uppgift att foga samman de skilda sociala krafternas olika politiska och ideologiska intressen och få det hela att framstå som `rationellt´ (exempelvis genom nationella utvärderingsprogram) (Englund 1990). Englund (1990) hävdar att skolans styrdokument, läroplaner och kursplaner, är politiska kompromisstexter. Det innebär att de tolkningar som är möjliga att göra av dokumenten successivt förskjuts och ser olika ut över tid. I.o.m. den decentraliserade styrformen av skolan har det blivit lärares (elevers, skolors, rektorers, kommuners) ansvar att lokalt tolka och ta ställning till vilket innehållsstoff som användas, hur de vill arbeta och organisera undervisningen i skolan (Skolverket 2000a). Det är de här processerna som är den deltagande målstyrningen och som förutsätter att målen är öppna. Den deltagande målstyrningen förverkligas genom samtal, i bedömningar och i urval som görs i skolan och i klassrummet och som resulterar i en lokal tolkning av de öppna målen (Skolverket s.10, 2000a).

Kursplanerna som tolkningsbara dokument

I kommentarerna till kursplaner och betygskriterier (2000a) anges att kursplanerna omfattar en tolkningsfrihet, att välja innehåll och arbetssätt för respektive skola utifrån hur de kan nå och sträva efter dokumentens mål och riktlinjer. Lokalt tolkar lärare och elever målen, tar ställning till vilket stoff som skall väljas ut för att konkretisera innehållet, tar ställning till hur man vill arbeta och hur man vill organisera undervisningen (Skolverket, s.9, 2000a). I SOU 1993:2, anges också att kursplanerna är tolkningsbara dokument, och att det ingår i lärarnas uppdrag att arbeta med och att tolka dem, utifrån respektive skolas lokala förutsättningar. För lärarnas del innebär det att tolka och att välja innehåll kommer på lärares dagordning, vilket förutsätter pedagogiska ställningstaganden och en beredskap att diskutera utbildningens mål. Englund (1986) hävdar att valet att välja innehåll får didaktiska implikationer, dvs så fort något sägs så finns det minst en annan ståndpunkt att uttrycka och minst ett annat val att göra. Att välja innebär att synliggöra, ta ställning och förhålla sig till kunskapsinnehåll. Sammanfattningsvis vill jag påvisa det komplexa i att kursplanerna befinner sig i det spänningsfält. De anger styrningsriktning för skolans verksamhet i form av uppnående- och strävansmål samtidigt som de är tolkningsbara dokument, som lärare har möjlighet att tolka och kommunicera.

3. Kursplaner rekontextualiseras i nya situationer

Papret har fortsättningsvis tyngdpunkten på och problematiserar spänningsfältets andra aspekt, Kursplanerna som tolkningsbara dokument. Jag avser att problematisera komplexiteten i kursplanerna som tolkningsbara dokument med hjälp av Ricoeur (1993) samt von Wright (2000). Ricoeur (1993) benämner texter som självständiga och distanserade. Det innebär att kursplaner är fysiskt närvarande och nerskrivna texter, samtidigt som de också är självständiga, distanserade, töjbara och dynamiska dokument. Distanseringen är texters förutsättning för att andra, nya och skilda tolkningar ska bli möjliga, på så sätt är och blir distanseringen en del av texters självständiga existens. Det innebär att texter `i sig´ inte innehåller några färdiga svar eller sanningar. Snarare kan varje läsare ta del av och läsa dem utifrån sitt perspektiv, sina erfarenheter, sin förståelse och sina förutsättningar. Distanseringen är utmärkande för tolkningen, skriver Ricoeur (1993), den är inte textens motsats utan dess förutsättning. Den är verksam redan när texter skrivs. Skriften skapar således förutsättningar för texters självständighet. Texter är självständiga bl a gentemot författarens intentioner. Utifrån den självständighetsaspekten vill jag ställa frågan: Vad kan statens intentioner med kursplanerna vara? De statliga myndigheterna skulle nog svara att det är ett styrinstrument, ett dokument som är framtaget av staten för att styra skolans verksamhet, och att dess existens är att ligga till grund för styrning, i form av strävans- och uppnående mål för skolans verksamhet. I SOU 1993:2 anges bland annat att kursplanerna är dokument som tillsammans med skollag, läroplan, betygskriterier och timplan ska styra skolans verksamhet. Staten, som ytterst ansvarig för det obligatoriska och frivilliga skolväsendet, har intentionerna att kursplanerna är förordningstexter ”och är således bindande” (s.9). Här finns en motsägelse i de statliga intentionerna. Kursplanerna anses som tolkningsbara och det är iom den decentraliserade styrformen av skolans verksamhet numera lärarnas och kommunernas ansvar att tolka kursplanerna, samtidigt som de betraktas som förordningstexter vilka är bindande till sin karaktär. När vi studerar kursplanerna i enlighet med Ricoeurs självständighets- och distanseringsaspekter, så innebär det att statens intentioner med kursplanerna, när den är färdigskriven och utgiven, inte (självklart) sammanfaller med lärarnas läsningar av texten. Det som texten betyder sammanfaller inte längre med det som författaren ville säga. Den verbala betydelsen och den mentala betydelsen går skilda vägar. Den första formen av autonomi medför redan den en möjlighet att "textens sak" frigörs från dess författares begränsade intentionshorisont och att textens värld spränger författarens värld (Ricoeur 1993 s. 150). Enligt Ricoeur (1993) är kursplanerna självständiga och öppna för skilda tolkningar. Det vill säga att texter skrivs och bearbetas i ett sammanhang, men de är självständiga och dynamiska nog för att kunna rekontextualiseras i andra situationer och sammanhang. Bildlikt skulle man kunna säga att de `plockas sönder´ för att gång på gång `återuppstå´ i nya skepnader och i andra och nya tolkningar, omtolkningar och analyser. De rekontextualiseras ständigt i nya situationer, vilket det också syns prov på i lärarnas samtal.

Tolkningsbara och teoretiska

Jag vill ge ett exempel på hur det såg ut när jag träffade en grupp gymnasielärare i svenska och bad dem att diskutera kursplanerna i relation till deras kommande termins undervisning. Gymnasielärarna inledde gruppdiskussionen med att diskutera det sätt på vilket kursplanerna är skrivna. De talar indirekt och direkt om dem som tolkningsbara och om att det på olika sätt är problematiskt att arbeta med dem i undervisningen, bl a eftersom de är så teoretiska. Pål: Det här är ju egentligen en ganska så intressant sak för att det här kursplanerna är ju på ett sätt väldigt teoretiska Mona: (tyst) Mmm Pål: Sen när man står i klassrummet är ju den här faktiska klassrumsverkligheten. Där man har en konkret elev och någonstans i bakhuvudet så har man ju kursplanen, kursfordringarna. Och allt detta, sen ser man de konkreta eleverna. Hur ska jag få ihop den ideén nu med kriterierna? Sven: (tyst) jaa Pål: Vad behöver göras i arbetet och vad behöver eleven göra och vad kan eventuellt krävas av mig och så vidare. Vi ser i exemplet hur Pål problematiserar det svåra i att arbeta på ett gott sätt med kursplanerna i undervisningen. Han nämner kursplanerna som problematiskt teoretiska och svåra att få ihop med andra faktorer i skolan. Formuleringarna i kursplanerna ligger allt för långt ifrån de konkreta eleverna och den faktiska klassrumsverkligheten. Det är inte enkelt och tydligt att som lärare förstå hur de kan hänga samman och befrukta vartannat. Det krävs mycket tolkning och besvarande av många frågor. Pål ger i excerpten exempel på några sådana: ”Vad behöver göras i arbetet och vad behöver eleven göra och vad kan eventuellt krävas av mig och så vidare?” Ytterligare en dimension av resonemanget och som gör det än mer problematiskt är att även andra delar av skolans verksamhet, som ska samverka med kursplanerna också är tolkningsbara. Och kan således betraktas på en mängd skilda sätt och omfatta en mängd skilda idéer, vilket ger en oändlig mängd tolkningsmöjligheter.

4. Meningsskapande om kursplaner

För att undersöka hur lärarna skapar mening om kursplanerna använder jag mig av von Wrights (2000) relationella pragmatiska tolkning och användning av Meads (1934/1995) meningsbegrepp. Meningsbegreppet enligt denna tolkning relateras till språkliga och sociala handlingar. Mening är det som skapas, formas och konstitueras genom människors handlingar, exempelvis då lärare diskuterar med varandra. bq. …meningens natur är nära förknippad med den sociala process genom vilken den uppenbarar sig….., vilken utgör det sammanhang i vilken den uppstår och utvecklas (Mead 1934/95 s.72). Mening om någonting är således inget som finns i en given situation, i dokumentet Kursplaner eller på Skolverkets hemsida där kursplanerna finns tillgängliga. Meningsskapandena om kursplanerna är snarare kontextuella, och skapas i lärarnas samtal. Det är i kommunikationen mellan lärarna som möjligheten att skapa ny mening finns. Kursplanerna konstrueras, kommuniceras och jämkas i den sociala interaktionen mellan lärarna. Det innebär att skilda meningar till skolans kursplaner, kommuniceras och diskuteras i skilda kontexter och tillsammans med olika lärare och elever, d.v.s. att det i varje ämnesgrupp i skolan skapas och kommuniceras unika meningar kring olika saker och ting, i förhållande till de meningar som skapas i andra kollegiala ämnesgrupper eller arbetslag. bq. …the meaning of the object is derived entirely from our reaction upon it, or in other words, our use upon it (Mead i von Wright 2000 s.96). Meningsskapande är enligt Mead (1934/95) en triadisk, ständigt pågående kommunikationsprocess. Det är i kommunikation, och i sociala situationer som mening uppstår. Det är även i kommunikationen som mening kommuniceras med andra lärare.

Transformerbara dokument

Jag vill ge ett konkret exempel på hur det kan se ut när äldrelärare i svenska skapar mening om vilken abstraktionsnivå som diskussionen (om kursplanerna) ska befinna sig på. Exempel på det är när äldrelärare Stina uttrycker att hon känner sig oförberedd och upplever introduktionen till gruppdiskussionen som abstrakt och högtravande, bl a för att benämningar som `styrdokument´ används: ”Det är mer att man borde ha tänkt till i huvudet vad man ska säga, för det lät så väldigt högtravande det här med styrdokument och vad du sa för någonting.” Kollegan Gunnel säger: ”…vi ska inte göra oss till utan det är väl nästan mer att vi pratar om hur vi har planerat”. ”Om niorna för att då har vi tillbakablicken också hur vi stegvis har gått från sjuan och åttan å nian och följt planen då.” Stina får genom introduktionen av gruppdiskussionen bilden av att diskussionen om kursplanerna ska ske på en textnära nivå, till vilket hon upplever sig behöva ha vissa förberedelser. Hon bemöter till en början Gunnels förslag som varande på ”gräsrotsnivå”, men ämnesgruppen anammar så småningom Gunnels synsätt på hur de i diskussionen kan närma sig kursplanerna. Vi kan se att det är två skilda betraktelsesätt av kursplanerna. Det är kursplanerna som 1) textnära, högtravande och något som man som lärare behöver förbereda sig inför att diskutera, 2) liggande till grund för hur undervisningen bedrivs. Genom att diskutera hur de har planerat och lagt upp undervisningen i skolår 9 och genom att göra tillbakablickar till skolår 8 och 7, så talar de indirekt om kursplanerna. Det senare förhållningssättet innebär att lärarna inte behöver känna sig oförberedda eller att särskilda förberedelser för en diskussion om kursplanerna bör göras. Lärarna väljer att lämna den textnära diskussionen till förmån för den mer konkreta nivån av vad de gör i skolans undervisning, genom att lägga undan alla styrdokument. Det som sker i samtalet är att lärarna tillsammans enas om ett förhållningssätt och en gemensam innebörd om hur kursplanerna ska betraktas och diskuteras.

5. Diskussion

Det finns didaktiska poänger med att betrakta texter som tolkningsbara. Att tolka och att välja innehåll, arbetssätt etc innebär för lärarna att de pedagogiskt tar ställning. Olika tolkningar av kursplanerna ger olika möjligheter för pedagogisk verksamhet i skolan. Med det menar jag att de åsikter och argument som har möjlighet att komma till uttryck och få gehör också i förlängningen ger utrymme för vissa pedagogiska möten, och lärtillfällen, men inte för andra. En annan dimension i att betrakta kursplaner som didaktiska implikationer är att så fort en åsikt uttrycks om en text så finns det minst ett annat pedagogiskt perspektiv, synsätt eller idé som är möjligt att driva och argumentera för. Med hjälp av en pragmatisk språkförståelse kan vi värdera det lärarna säger utifrån tesen: `Det sätt på vilket vi talar om världen, är också det sätt på vilket vi förstår världen´. Lärarnas sätt att tala om och skapa mening till kursplanerna, är det sätt på vilket de förstår kursplanerna. Förståelsen av kursplanerna kommer till uttryck i deras samtal. K ursplanerna blir till när lärarna kommunicerar om dem. Med andra ord innebär det att kursplanerna är det som kommuniceras om dem. Med hjälp av lärarna samtal kan vi se att kursplanerna kommer till uttryck på skilda sätt i olika situationer och i olika sammanhang. Nya och olika meningar och tolkningar av kursplanerna kommer ständigt till uttryck i lärarnas samtal och kursplanerna har hela tiden möjlighet att förändras.

6. Referenser

• Ds 2001:48 Samverkande styrning – översyn av läroplanerna som styrinstrument. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• Englund, Tomas (1990): På väg mot en pedagogiskt dynamisk analys av innehållet. Forskning och utbildning 17(1) s.19-35.
• Englund, Tomas (1986): Curriculum as a Political Problem Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Lund: Studentlitteratur.
• Linell, Per (1998): Approaching Dialogue Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
• Mead, H, George (1934/1995): Medvetandet jaget och samhället från socialbehavoristisk ståndpunkt. Lund: Argos Förlag.
• Ricoeur Paul (1993): Från text till handling. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag.
• Skolverket (2004): Likvärdig bedömning och betygsättning. Allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Fritzes och Skolverket.
• Skolverket (2000a): Kommentarer till kursplaner och betygskriterier 2000 Grundskolan. Stockholm: Fritzes och Skolverket.
• Skolverket (2000b): Avtal om forskningsuppsuppdrag, 2000-11-10, Dnr 2000:1495, Stockholm.
• SOU 1993:2 Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• von Wright, Moira (2000): Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/didactic_teacher_conversations_1.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/didactic_teacher_conversations_1.html Publications Thu, 02 Mar 2006 19:36:44 +0100 - Marianne Öberg Tuleus (marianne.oberg-tuleus@pi.oru.se) In this paper I introduce my ongoing inquiry on teacher education as lived experience. My inquiry is conducted in school and on campus. It is based on participation and interviews. My main research question is: What stories about teacher education are constituted in the encounters of teacher students and teachers in school and at the university? My first preliminary results indicate that teacher students tend to experience their education as a whole. What they experience as differences is not primarily related to where the education takes place. Teachers, on the other hand, make a point in stressing where they teach and teacher education emerges in a school perspective or a university perspective. Lärarutbildning är ett mångfacetterat fenomen. Min förståelse av lärarutbildning utgår från mina erfarenheter av lärarutbildning, som blivande och yrkesverksam lärare och som handledare inom lärarutbildning. Under lång tid såg jag min erfarenhet av lärarutbildning som något att referera till i samtal om vad som var önskvärt och inte i skolan. Lärarutbildning var för mig något tämligen okomplicerat. Den var bra eller dålig. Lärarkandidater hade tur eller otur, dvs. de fick bra eller dåliga handledare under praktiken. Samtidigt ifrågasatte jag aldrig meningen med lärarutbildning. Jag såg den som en garanti för att de lärare som arbetade i skolan var utbildade för sitt yrke. I mitt arbete som handledare inom lärarutbildning framstod lärarutbildning som allt mer komplex. Jag lade märke till att lärarstudenter och lärare, i skolan och på högskolan, beskrev lärarutbildning på varierande och ofta motsägelsefulla sätt, trots att de deltog i ”samma” lärarutbildning. Ett intryck var att det inte verkade finns någon tydlig koppling mellan bilden av lärarutbildning och den egna rollen inom lärarutbildning. Detta ledde fram till en undran om varför ”samma” lärarutbildning beskrevs på så många ”olika” sätt. Det är med utgångspunkt i denna undran som min forskningsfråga formulerats. Det övergripande syftet med mitt avhandlingsprojekt är att bidra till en fördjupad förståelse av lärarutbildning genom att studera fenomenet utbildning av lärare. Därmed avser jag hur lärarutbildning konstitueras i människors berättelser, dvs. deras levda och talade verklighet. Mitt forskningsobjekt är den levda erfarenheten så som den framträder i lärarstudenters, vfu-lärares och högskolelärares berättelser om lärarutbildning i skolan och på högskolan. Studiens huvudfråga är: Vilka berättelser om lärarutbildning konstitueras i mötet mellan lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare? Föreliggande text syftar till att presentera hur huvudstudien inom mitt pågående avhandlingsprojekt utformats. Texten är skriven i förskjutningen från arbetstext till avhandlingstext. Inledningsvis berättar jag om studiens syfte och inramning. Därefter problematiserar jag de metodologiska överväganden som varit vägledande för studiens utformning. Jag presenterar några tendenser från den pågående studien och avslutar med reflektioner inför ett fortsatt analysarbete. Min ambition är att vara öppen och lyhörd gentemot forskningsobjektet. Att göra mitt arbete och mina reflektioner tillgängligt för kritisk granskning, ser jag som ett sätt att skapa förutsättningar för detta.

Att studera den levda erfarenheten – en studie tar gestalt.

Huvudstudien inom mitt avhandlingsprojekt är förlagd till tre lärosäten, där lärarprogrammet bedrivs. De kurser som är aktuella för min studie är kurser som innefattar både högskole- och skolförlagd utbildning. Genom att studera berättelser om lärarutbildning vid flera lärosäten, i skolan och på högskolan, vill jag skapa förutsättningar för att fenomenet utbildning av lärare inte reduceras till en fråga om var lärarutbildning äger rum. Vid samtliga tre lärosäten har dessa kurser påbörjats och avslutats på högskolan och under en kortare och eller längre period i mitten varit skolförlagda. Detta har bidragit till att jag inlett min studie på högskolan. Många överväganden under såväl planering som genomförande av min tidigare förstudie kom att avgöras genom att jag var lyhörd för olika önskemål från lärare och lärarstudenter. Det gällde såväl frågor om när och var jag kunde delta i pågående lärarutbildning som former för möten mellan mig och lärare och lärarstudenter där vi samtalade om utbildningen. Mitt intryck var att detta förhållningssätt bidrog till en fruktbar relation mellan mig, lärare och lärarstudenter. Därmed gavs också förutsättningar för att de data som producerades i våra möten kunde bidra till en fördjupad förståelse av forskningsobjektet. Mot bakgrund av detta har jag antagit ett liknande förhållningssätt under huvudstudien.

Avgränsningar

Huvudstudien inom mitt avhandlingsprojekt är förlagd till både skola och högskola. Ramen för studien är lärarprogrammet. En första avgränsning avser vilka lärosäten som ingår i studien. Studiens omfattning vad gäller antalet lärosäten är relaterad till utformningen av lärarprogrammet. Det är organiserat i tre huvudområden; allmänt utbildningsområde, inriktningsområdet och specialiseringsområdet. För samtliga områden gäller att de har en gemensam föreskriven ram och att högskolan inom denna ram utvecklar en lokal utformning. För att mina framtida resultat inte ska diskuteras i termer av ett enskilt lärosätes lärarprogram gick jag ut med en förfrågan till tre olika lärosäten. Samtliga var intresserade av att delta och sålunda omfattar min studie tre utformningar av lärarprogrammet. Det innebär att jag studerar berättelser som konstitueras inom ’samma’ lärarprogram i en bemärkelse, och samtidigt inom tre ’olika’ lärarprogram i en annan bemärkelse. En andra avgränsning avser vilka utbildningsområden inom lärarprogrammet som ingår i studien. Jag har valt allmänt utbildningsområde och inriktningsområdet. Mitt skäl för detta är följande: bägge utbildningsområden är förlagda på högskolan och på skolan. Alla lärarstudenter oavsett inriktning mot olika åldrar studerar båda områdena. Utbildningsområdena kan tillsammans sägas utgöra såväl lärargemensamma kompetenser som ämneskompetens. Allmänt utbildningsområde är den del av lärarprogrammet som är gemensam för alla lärarstudenter och beskrivs som bq. ”det som ska forma de gemensamma kompetenserna för samtliga blivande lärare -oavsett inriktning (dvs. val av ämnen/ämnesomräden, åldersinriktning) eller specialisering.” (SOU 1999:63, s 126) Inriktningsområdet ska utformas enligt den övergripande ram som gäller för alla högskolor (SOU 1999:63, s 131) och inom denna ram har högskolan frihet att utforma inriktningar så att de kopplas till lokala intressen och förutsättningar. Syftet med inriktningsområdet är att studenten inom den givna ramen får möjlighet att utforma sin egen kompetens och därmed rikta sin utbildning ”mot kunskapsområden som kan vara ämnesspecifika eller tvärvetenskapliga till sin karaktär.” (s 130) Vid samtliga tre lärosäten genomförs de skolförlagda delarna av utbildningen (inom allmänt utbildningsområde och inriktningsområdet) delvis under samma tidsperioder. Det innebär att jag inom den skolförlagda delen av studien har möjlighet att träffa lärarstudenter som befinner sig i olika delar av utbildningen. Det är mycket vanligt att samma lärare handleder lärarstudenter oavsett utbildningsområde. På så vis får jag möjlighet att möta lärarstudenter och lärare som deltar inom olika delar av utbildningen. En tredje avgränsning avser aktörsgrupperna. Inom lärarprogrammet deltar förutom lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare även personer som tillhör andra aktörsgrupper. Två exempel på detta är personer med någon form av samordningsansvar, ofta skolledare eller lärare,och de personer som är fokus för undervisningen i skolan, dvs. elever. Jag menar att det är rimligt att se lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare som huvudaktörer inom lärarprogrammet. Det är deras arbete och studier som vanligen fokuseras när ”lärarutbildningen” diskuteras i termer av dess deltagare (se t ex Lindberg 2002, Marton&Carlgren 2000). Genom att välja just dessa aktörsgrupper tillåter jag lärarutbildning som levd erfarenhet att framträda genom deras berättelser. Samtidigt inramas deras levda erfarenhet av att utbildningen bedrivs inom institutionerna skola och högskola. Den undervisning som utformas och genomförs, oavsett om den riktar sig till elever i skolan eller lärarstudenter, är en del av ett institutionellt sammanhang.

Livsvärld och narrativ – metodologiska överväganden.

Tidigt under mitt avhandlingsprojekt blev jag inspirerad av Jan Bengtssons (1999) uppmaning till ”metodologisk kreativitet” (s 32). Bengtssons poäng är att det är utifrån den formulerade forskningsfrågan som en datainsamlingsmetod kan ses som fruktbar eller inte. Forskningsproblem, forskningsfråga och datainsamlingsmetoder är sammanflätade. Han skriver: bq. "Livsvärldsforskaren måste själv till platsen där upplevelserna, uppfattningarna, handlingarna osv. förkroppsligas i världsliga situationer, och i anslutning till att forskaren deltar i den verksamhet som utövas är det naturligt att på ort och ställe även samtala." (Bengtsson 1999, s 37) För mina metodologiska överväganden innebär det att följsamhet och lyssnande är principer som vägleder mina studier av den levda erfarenheten.

Berättelser och en livsvärldsfenomenologisk ansats – om att vara följsam

I en livsvärldsansats vill man tala utifrån sakerna själva . Fenomenologisk forskning syftar till en fördjupad förståelse av innebörden i våra vardagliga erfarenheter och den skiljer sig från andra forskningsansatser genom att bq. ”it attempts to gain insightful descriptions of the way we experience the world pre-reflectively, without taxonomizing, classifying, or abstracting it.” (van Manen, 1990, s 9) Mitt val av en livsvärldsfenomenologisk ansats som teoretisk utgångspunkt innebär att jag utgår från människors skilda livsvärldar och därmed tillåter livsvärldens komplexitet och mångfald av olika egenskaper att framträda. I livsvärlden finns inga universella svar, inget som är rätt-i-sig eller fel-i-sig. Varje situation är sammanflätad med sitt sammanhang och sina aktörer. Den framträder som något för någon. Det jag studerar, fenomenet utbildning av lärare, är alltid sett ur någons perspektiv. Vi är unika, vi uppfattar den verklighet som presenterar sig för oss på skilda sätt, därför att vi har skilda erfarenheter. En livsvärldsfenomenologisk forskningsansats innebär att det är frågor om erfarenheters olika mening som anger forskningens riktning. Det är genom vårt medvetande som vi får tillgång till världen och det som framträder som intressant är det vi medvetet uppmärksammat. bq. ”Anything that presents itself to consciousness is potentially of interest to phenomenology, whether the object is real or imagined, empirically measurable or subjectively felt. […] To be conscious is to be aware, in some sense, of some aspect of the world. And thus phenomenology is keenly interested in the significant world of the human being.” (van Manen, 1990, s 9) Det vi är medvetna om är vad vi kan berätta om. Genom att förstå det som berättas som något som ses som värdefullt att berätta erbjuder berättelsen en möjlighet att få kunskap om det som någon vill göra begripligt. Berättelsen löser inga problem, men den lokaliserar dem på ett sätt som gör dem möjliga att förstå. Man kan beskriva det som framträder i berättelsen i termer av en figur-bakgrund gestalt. Det som framträder, framträder mot bakgrund av något. Det vi erfar måste uppfattas som en konfiguration för att alls kunna erfaras. När vi möter erfarenheter laddar vi dem med den betydelse vi härleder från det vi erfarit och det vi tror vi kommer att erfara. Olika figurer framträder beroende av vad som ses som problematiskt eller ”självklart”. Som förberedelse till den studie jag nu genomför, utformade och genomförde jag en förstudie (Öberg Tuleus 2004). I mitt möte med lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare berättade jag att jag ville delta i lärarutbildning så som den bedrevs där vi befann oss och i samband med detta genomföra samtal. Oavsett var mötet ägde rum och vem jag talade med, fick jag som svar alltid frågan: ”Ska du inte intervjua oss?” I början försökte jag förklara vad jag menade med samtal, men jag insåg snart att det var svårt för mig att kommunicera min förståelse av ’samtal’. Då jag prövade att använda ordet intervju istället för samtal fick jag omedelbart en helt annan respons. Den tveksamhet och undran som uttryckts inför att delta i ett samtal byttes mot en positiv hållning, där praktiska problem som när och var intervjun kunde göras blev de frågor som avhandlades. Jag ser detta som ett exempel på hur forskarens deltagande utformas som ett uttryck för följsamhet. För att kunna studera den levda erfarenheten med utgångspunkt i en följsamhetens princip, krävs att de som deltar i studien i någon mening har tillgång till varandras livsvärld. Med andra ord, att de möts. Vi kan förstå mötet som människors relation till varandra och världen. Livsvärlden är den värld vi lever i. Den kan inte reduceras eller överskridas. Inte heller kan den beskrivas genom analyser eller genom att erfarenheten struktureras i kategorier. Varje sådan ansats innebär en reduktion och därmed en förenkling av den komplexa livsvärlden. Världen finns där innan alla analyser och att försöka överskrida den kan inte lära oss annat än att det är omöjligt. Det sanna finns i den komplexa värld vi lever i, att försöka dra isär olika aspekter av livsvärlden kan enbart ge en felaktig eller osann bild av den. (Merleau-Ponty 1945, s VIII -XIV) Människan beskrivs som oupplösligt förbunden med världen. ”Människan är till världen [l’homme est au monde], det är i världen som hon känner sig själv” (s V, min översättning) Med Merleau-Ponty kan man säga att vi är till möten; möten är en integrerad del av livsvärlden, av vår levda erfarenhet. Människor känner varandra genom att de är just människor. Vi är alla till den oöverskridbara livsvärlden. Jag förstår detta som en intersubjektiv hållning. Vi möts i vår erfarenhet av att vara människa och det är vår erfarenhet av att vara människor som är utgångspunkt för vår önskan att förstå världen .

En narrativ forskningsstrategi – om att lyssna

En narrativ forskningsstrategi erbjuder en möjlighet att studera individen i sitt sammanhang, där såväl konkreta (undervisnings)uppgifter som upplevelsen av dessa kan träda fram. Fenomenet utbildning av lärare tillåts att framträda på skilda sätt genom individen, som ses som sammanvävd med sitt historiska, sociala och kulturella sammanhang (Bruner 1990, 2002, Carr 1986, Culler 2002, Hydén&Hydén 1987, Polkinghorne 1995). I en berättelse besvaras frågan om varför något är värt att berättas. Jerome Bruner (2001) skriver: bq. ”What makes for something ”interesting” is invariably a ”theory” or ”story” that runs counter to expectancy or produces an outcome counter to expectancy. […] a story (to meet the criterion of tellability) must violate canonical expectancy, but do so in a way that is culturally comprehensible.” (s 30) Med andra ord, en berättelse säger något om vad som uppfattas som exceptionellt. Att berätta något innebär att överskrida vad som uppfattas som en kanonisk förväntan, dvs. något som ses som självklart, men göra det på ett begripligt sätt. Det som berättas, berättas för att det ses som intressant av någon. Jag har utformat min studie så att jag deltar i olika aktiviteter på skola och högskola, och i samband med mitt deltagande genomför jag intervjuer. Den intervjustrategi som jag använder kan betecknas ”conversational interviewing” (van Manen 1990, s 66). Syftet med intervjun är dels att dokumentera den levda erfarenheten genom berättelser, dels att utveckla en ”conversational relation with a partner (interviewee) about the meaning of an experience.” (s 66). Jag utformar en intervjuguide för varje lärosäte och utgår från samma frågeställningar i skolan och på högskolan. De frågeställningar jag formulerar i intervjuguiden utgår från situationer jag upplevt under mitt deltagande och som gjort intryck på mig. Det är fenomenet utbildning av lärare så som det framträder för mig som avgör vad som framträder som figur och därmed blir utgångspunkt för mitt möte med lärare och lärarstudenter, i skola och på högskola. Jag ser fenomenet utbildning av lärare som en helhet och förstår skola och högskola som delar av denna helhet. Jag ser kombinationen av deltagande och intervjuer som ett sätt för mig att förhålla mig lyssnande i relation till det jag studerar samtidigt som jag befinner mig nära den levda erfarenheten. Mina upplevelser av andra människors erfarenheter ser jag som ett sätt att själv bli mer erfaren och därigenom fördjupa min förståelse av fenomenet utbildning av lärare. En reflektion som jag gjort under den senare delen av studien är att min hållning i intervjuerna har förändrats. Från att jag i ett första skede ’uppslukats’ av olika berättelser, har vissa berättelser blivit tydliga och återkommande, något som kan förstås som att en ’mättnad’ uppstått . Detta har i sin tur lett till att jag använt exempel eller metaforiska uttryck som ett sätt att stämma av min förståelse av en pågående berättelse. Jag frågar ”känner du igen det här” eller ”stämmer det här med det du berättar nu”, ”skulle man kunna säga så här också”. Mitt intryck så här långt är att dessa frågor besvaras med säkerhet, ja eller nej. Jag uppfattar min förändrade hållning som ett uttryck för att min förståelse av fenomenet utbildning av lärare fördjupats under studiens gång.

Några ord om berättelser

Begreppet berättelse förekommer på olika nivåer i föreliggande text. Berättelser avser dels de berättelser som jag dokumenterar och som avser lärarstudenters, vfu-lärares och högskolelärares berättelser om lärarutbildning, dels de berättelser som jag sedan konstruerar med utgångspunkt i de dokumenterade berättelserna, dvs. min avhandlingstext. Konstruktionen av berättelser utgår från en reflexiv relation mellan ”living a life story, telling a life story, retelling a life story, and reliving a life story.” (Clandinin&Connelly, 2000, s 71) Med utgångspunkt i att berättelserna ses som sammanflätade och därmed delar av samma gestalt menar jag att komplexitet uttrycks i de olika figurer som framträder. Problemet blir att visa och språkliggöra denna komplexitet i forskningsresultatet. De texter jag producerar under studiens gång iscensätter andra möjliga texter och den slutliga avhandlingstexten kan ses som en berättelse om både innehåll och form. D. Jean Clandinin och F. Michal Connelly (2000) skriver: bq. ”Questions of form for a narrative inquirer are with us from the outset of an inquiry. Even as we tell our own researcher stories prior to entering into the midst of the field stories, there is a tentative sense of plot. As we engage with research participants and live and tell stories with them, the plotlines under composition are restoried, that is, they are relived and retold. All of these tellings and livings prefigure the narrative forms of our research texts.” (s 165) Som jag ser det, är det en konsekvens av en narrativ forskningsstrategi att avhandlingstexten växer fram under hela forskningsprojektet. Den skrivs före, under och efter studien och på så vis formuleras och omformuleras forskningsobjektet, studiens syfte och frågor i en ständigt pågående process. Texter som produceras under studiens gång, till exempel beskrivningar av olika situationer, intervjuer, loggboksanteckningar ska betraktas som olika typer av arbetstexter som ska bearbetas och analyseras.

Mitt i studien – några tendenser

I en livsvärldsfenomenologisk ansats är intresset riktat mot ”the nature of the phenomenon as meaningfully experienced” (van Manen, 1990, s 40) Forskningsfrågan syftar till att ta reda på vad det studerade fenomenet innebär och det är genom att studera den levda erfarenheten som förståelsen av fenomenet kan fördjupas. Forskaren ’lever’ forskningsfrågan och på så vis förankras studien i den levda erfarenheten. Det är forskningsfrågan som iscensätter studien och det är till den forskaren återkommer för att stämma av vad som gjorts och ta ut ny riktning. Den övergripande forskningsfråga jag formulerat avser vilka berättelser om lärarutbildning som konstitueras i mötet mellan lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare. Genom att studera berättelser menar jag att fenomenet utbildning av lärare kan framträda som ’levt och talat’. I syfte att på ett systematiskt sätt närma mig mitt material har jag formulerat en underfråga till den övergripande forskningsfrågan. Den avser vilka möten lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare berättar om. Frågan syftar till att fokusera den levda erfarenheten. Om man utgår från en figur-bakgrund gestalt kan man säga att genom frågan om möten framträder människor som figur och den pedagogiska tillvaron blir bakgrund. De lärare och lärarstudenter jag möter och de berättelser jag dokumenterar är en del av ett pedagogiskt sammanhang, en i någon mening pedagogisk existens. Samtliga som deltagit i den del av undersökningen som redovisas här är lärare och lärarstudenter inom allmänt utbildningsområde, dvs. i detta fall den första 20 poängskursen inom lärarprogrammet 120-220 poäng. När jag har analyserat mitt material har jag utgått från var, dvs. platsen för där man befinner sig för sitt arbete eller sina studier. De resultat jag lyfter fram här är berättelser om lärarutbildning som framträtt genom frågan om vilka möten lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare berättar om. Tentativt brukar jag begreppet metafor för att beteckna olika aspekter av de möten som framträder. Mötet med ’den andra’ – vfu-lärares och lärarstudenters berättelser i skolan. I vfu-lärares och lärarstudenters berättelser i skolan framträder lärarutbildning som mötet med den ’andra’, dvs. vfu-lärares möten med lärarstudenter och lärarstudenters möten med vfu-lärarna. De berättar om ’samma’ möte, men när det gäller vad mötet innebär förefaller det skilja sig åt. I lärarstudenternas berättelser framträder lärarutbildning i mötet med vfu-läraren som en kamp om tiden. Lärarstudenterna upplever att vfu-lärarna har mycket att göra och det är svårt att begära att de ska ta sig tid att samtala om frågor som lärarstudenterna har. Lärarstudenterna berättar att vfu-lärarna är lätta att prata med och vara med. Problemet är att tiden till gemensamma samtal inte verkar finnas. Siw säger: ”jag vet ju att jag kan tala med Anna [vfu-läraren] om det mesta […], men sen så finns inte riktigt tiden”. Fyra aspekter av lärarutbildning framträder i vfu-lärarnas berättelser i mötet med lärarstudenten. Jag betecknar dem med metaforerna den egna praktiken, lärarstudenten som elev och (blivande) lärare, inspirationskällan och högskolan. Metaforen den egna praktiken innebär att lärarstudentens deltagande i undervisning och andra sammanhang bidrar till att vfu-läraren ser sin egen praktik, dvs. både sin egen undervisning och skolans hållning i olika frågor i ett annat ljus. Lärarstudenterna lägger märke till situationer, t ex elever som inte riktigt hänger med, som läraren inte själv alltid lagt märke till. Metaforen lärarstudenten som elev och blivande lärare betecknar lärarstudenten i ett spänningsfält mellan positionerna som elev och lärare. Lärarstudenten ses både som elev till vfu-läraren och som (blivande) lärare inför eleverna och övriga lärare på skolan. Vfu-läraren Anna uttrycker problematiken när hon säger: bq. ”Jag tänker på dom på det sättet [som lärare] för att jag är rädd att jag ska förmedla en attityd till eleverna att dom [lärarstudenterna] är det också.” Vfu-lärarna berättar att det är roligt att ha lärarstudenter. Det innebär att de får ”skärpa till sig”, man får lite nya idéer och framför allt någon att prata med. Metaforen inspirationskällan betecknar denna tredje aspekt av vfu-lärarnas berättelser i mötet med lärarstudenten Metaforen högskolan innebär att i mötet med lärarstudenten är högskolan närvarande på olika sätt. Det kan gälla information från högskolan som lärarstudenterna förmedlar, erbjudanden från högskolan om (handledar)utbildning, men också lärarstudenternas uppgifter och frågor. Vfu-läraren Anna säger: ”Jag ser också genom de lektioner de ska genomföra, lite grann vart det blåser just nu.” Mötet med eleverna, skol- och högskoleförlagda studier – lärarstudenters berättelser i skolan. Förutom mötet med vfu-läraren berättar lärarstudenter i skolan också mötet med eleverna, och mötena med skol- och högskoleförlagda studier. I mötet med eleverna framträder frågan om lärarstudentens identitet genom metaforen att vara ”mitt emellan”. Lärarstudenterna har svårt att beskriva sin upplevelse av vem de är i skolan. Lärarstudenten Olga säger: bq. ”Man känner sig inte som elev heller och inte lärare heller, så det blir nånting mittemellan konstigt, så det är lite svårt att veta vad man ska göra av sig själv”. Vem lärarstudenten blir beror både på hur hon tänker om sig själv och på hur hon bemöts. Lärarstudenterna berättar om olika situationer med eleverna och Annika säger: ”… att tänka på en som lärare, en del tänker väl kanske, att ja det där är bara nån”. Metaforen innefattar också berättelser om relationen mellan lärarstudent och elever. Här ställer lärarstudenterna frågor om hur de ska kunna närma sig eleverna, ställa frågor, hjälpa till med någon uppgift, men också att få kontakt, att lära känna eleverna. Siw säger: bq. ”Jag hade nog velat vara med på nån friluftsdag eller nånting, för då är det lite lättare att komma dem inpå livet, då känner dom en inte lika sådär lärare.” Metaforen läraryrket betecknar lärarstudenternas berättelser om mötet med skolförlagda studier. Den innefattar berättelser om vad lärarstudenterna menar att det innebär att vara lärare, berättelser om möten med lärare som utövar yrket på ett sätt som lärarstudenten själv inte sympatiserar med, men också läraryrket som en möjlighet att ta sig an läraruppgifter som t ex uppsatsrättning. När lärarstudenten befinner sig i skolan framträder också mötet med högskoleförlagda studier. Här framträder lärarutbildning i metaforen universitetsstudier. Den innebär att lärarutbildning är studier om teorier, men också övningar av olika slag. Det kan vara som Siw säger: ”… skitroligt och jätteintressant och utvecklande.” En central person i lärarstudenternas berättelse är högskoleläraren. Olika högskolelärare är olika ”bra”, nån ”lyfter” studenten medan en annan ”inte direkt stärker” lärarstudenten. Något högskolelärarna verkar ha gemensamt uttrycker Olga så här: bq. ”Dom är lite högre sådär, dom beter sig lite så tycker jag, men här [på skolan] är det mer som vanliga människor”.

Sammanfattande reflektioner

De berättelser som jag dokumenterat i skolan berättar om vfu-lärares och lärarstudenters olika möten. Ett möte som är gemensamt, mötet med ’den andra’, men innebörden av mötet skiljer sig åt. Vfu-lärarnas möte med lärarstudenten skulle å ena sidan kunna betecknas som komplext, utifrån att fyra aspekter av mötet framträder. Å andra sidan, skulle det kunna ses som entydigt då det förefaller vara ett möte som huvudsakligen sker på vfu-lärarnas villkor. I mötet med lärarstudenten får de tillgång till en i någon mening vidgad eller fördjupad upplevelse av sin yrkesvardag. Mitt intryck är att vfu-lärarna stimuleras av lärarstudentens närvaro och att det är gör att man vill ha uppdraget som vfu-lärare, trots att tiden egentligen inte räcker till. Lärarstudenternas möte med vfu-lärarna förefaller okomplicerat. De berättar sin vfu-lärare som ’trevlig’. De känner sig välkomna att vara i skolan och att ”följa med”, men tid till samtal om lärarstudentens frågor verkar inte finnas. Lärarstudenterna förefaller förstå detta i någon mening, samtidigt som det innebär att de inte får det stöd eller den kontakt som de hade förväntat sig. Mitt intryck är att lärarstudenterna i mycket hög grad är lojala med sina vfu-lärare och det okomplicerade tar sig uttryck i att situationen uppfattas som given. Det är så här det är att vara lärarstudent i skolan. Förutom att berätta om mötet med den ’andra’ även berättar lärarstudenter om ytterligare tre möten; mötet med eleverna, mötet med skolförlagda studier och mötet med högskoleförlagda studier. Ett genomgående tema i lärarstudentens möten, som jag uppfattar det, är lärarstudentens upplevelse så som den uttrycks genom metaforen att vara ’mitt emellan’, något som skulle kunna förstås som ett ’identitetstema’. En fråga som jag ställt mig under studiens gång är om den tydliga åtskillnaden mellan lärare och elever på skolan bidrar till att det blir komplicerat för lärarstudenter, likväl som för vfu-lärare och skolelever, att hantera lärarstudentens närvaro. Det är också intressant att ställa frågan om verksamhetsförlagd utbildning inom allmänt utbildningsområde innebär att den skisserade problematiken blir särskilt tydlig. Lärarstudenters uppgift i skolan under de kurser där jag deltagit har varit av en ’observerande’ karaktär. Utifrån frågor om till exempel demokrati ska lärarstudenten observera och reflektera över den (undervisnings)praktik som vfu-skolan erbjuder. Det är inte ovanligt att vfu-lärare ställer följande fråga till sin lärarstudent: ”Men om du inte ska undervisa, vad ska du göra då?” Lärarutbildning som skola är ett annat tema som framträder i vfu-lärares och lärarstudenters möten. När lärarstudenterna berättar om sina högskoleförlagda studier betecknar de sig själva som ’elever’ och deras lärare är just ’lärare’. Några är ”bra” andra ”inte så värst”, en del saker är ”kul”, annat förstår man inte varför man ska lära sig. I stort uppfattar jag det som berättas som något som lika gärna skulle ha kunnat berättas av vilken elev som helst på vilken skola som helst. Lärarstudenten som blivande lärare uppfattar jag som frånvarande eller osynlig i lärarstudenters berättelser i skolan om mötet med de högskoleförlagda studierna.

Mötet med ’den andra’ - högskolelärares och lärarstudenters berättelser på högskolan.

Högskolelärare och lärarstudenter på högskolan berättar om två aspekter av mötet med ’den andra’. Mötet avser dels lärarstudenters och högskolelärares möte med varandra, dels deras möte med sina studie- respektive arbetskamrater. Lärarstudenterna berättar också om mötet med skolförlagda studier. I högskolelärares möte med lärarstudenten framträder lärarutbildning i metaforen den personlige läraren. Högskolelärarna berättar om hur de förhåller sig gentemot lärarstudenterna. Örjan säger: ”Jag tillåter mig att vara personlig, det tror jag man vinner på” och menar att det är ”en viktig del i det hela att få dom [lärarstudenterna] att känna sig bekväma i gruppen.” Anja menar att det är extra viktigt att tala till lärarstudenterna som blivande lärare. Ingrid å sin sida ”försöker vara tillbakadragen, styra, se hur seminariet fungerar för att få ett gott klimat så att alla kommer till tals”. Det som framstår som gemensamt för berättelserna är att högskolelärarna menar att det är viktigt att lärarstudenten trivs, att undervisningsgruppen fungerar och att stämningen är god. Det som skiljer berättelserna åt är vägen till målet. Lärarens sätt att utforma sin undervisning förefaller utgå från varje lärares egen idé eller egna erfarenheter om vad som är ’bäst’. Metaforen bedömning betecknar lärarstudenternas möte med högskolelärarna. När de berättar om mötet framträder en tydlig bild av att lärarstudenterna vet ”vad som gäller”. Poängen med undervisningen är att läraren ska kunna bilda sig en uppfattning om vad lärarstudenterna kan och inte och att denna bedömning är en viktig del av det slutliga betyget på kursen. Lärarstudenten Inge säger: ”Man vet ju ändå att man ska bli bedömd och få betyg av honom [seminarieledaren]”. I berättelserna om mötet med studie- respektive arbetskamrater framträder lärarutbildning genom metaforen samarbete. Högskolelärare likväl som lärarstudenter samarbetar inom sin egen grupp. Samarbete är en del av att arbeta och studera på högskolan. Det är alla överens om, på samma sätt som de också är överens om att samarbete är ”bra” eller önskvärt men, och det gäller också för alla, samarbete fungerar inte alltid. Lika bra som det är när det fungerar, lika jobbigt är det när det inte fungerar; alla kommer inte, tiderna stämmer inte etc. Problematiken handlar om att det gemensamma inte alltid respekteras av alla eller som högskoleläraren Örjan säger: ”Det finns ramar också, och det finns dom som går utanför.” Mötet med skolförlagda studier – lärarstudenters berättelser på högskolan. När lärarstudenterna befinner sig på högskolan berättar de också om mötet med skolförlagda studier. Där framträder lärarutbildning genom metaforerna läraryrket och att vara ”mitt emellan”. Som jag uppfattar det, är innebörden i berättelsen om mötet med skolförlagda studier som den berättas på högskolan i huvudsak den samma som när den berättas i skolan. Metaforen läraryrket avser lärarstudenternas berättelser om sin upplevelse av läraryrket under vfu:n. De berättar om händelser de upplevt som på olika sätt varit ”jobbiga”, om lärare de träffat som de sympatiserar med likväl som lärare som tycker att allt nytt (inklusive lärarstudenter) är besvärligt. Metaforen att vara ”mitt emellan” sammanflätas med metaforen läraryrket. Att inte ha någon specifik uppgift och att inte vara vare sig lärare eller student, innebär som Annika uttrycker det: bq. ”…ett utanförskap, man är med men ändå inte, absolut, det tycker jag, ute på skolan, jag kommer inte in i vare sig eleverna eller lärarkåren”. Samtidigt så är det just dessa yrkesverksamma lärare som lärarstudenten litar på. Det vfu-lärarna berättar om yrket, till exempel vilka ämneskombinationer som man får jobb på eller som ger den bästa lönen, uppfattar lärarstudenterna som ”sant”. Det är, som Annika säger, ”mer verklighet”.

Sammanfattande reflektioner

De berättelser som jag dokumenterat på högskolan berättar om högskolelärares och lärarstudenters olika aspekter av ’samma’ möte, mötet med ’den andra’. Högskolelärares möte med lärarstudenten domineras av det egna förhållningssättet till studenterna och till undervisningsformen. Bedömning, kontroll eller betyg nämns inte. I lärarstudenters berättelser, däremot, förefaller undervisningen och mötet med högskoleläraren handla just om bedömning. Man kan ställa frågan om detta kan ses som en parallell till det ’skoltema’ jag identifierat i vfu-lärares och lärarstudenters berättelser i skolan. ’Läraren’ berättar om sina mål och medel, medan ’eleven’ vet att vad det hela går ut på. Det gäller att bli godkänd på kursen. En fråga som framträder här är relationen mellan lärardelen och utbildningsdelen i lärarutbildning. Hur ska vi till exempel förstå det Olga säger: bq. ”För dom [högskolelärarna] är ju vi studenter, känns det som verkligen. Om vi ska bli lärare eller inte, det var inte så viktigt ungefär. Huvudsaken att dom får lära ut det som är viktigt.” Högskolelärare och lärarstudenter på högskolan berättar i högre grad om ’samma’ möten än vfu-lärare och lärarstudenter i skolan. Innebörden i mötet med studie- och arbetskamrater förefaller också vara den samma. I berättelserna framträder metaforen samarbete som ett spänningsfält mellan grupp och individ. Trots att samarbete är något alla menar är gott och givande innebär det problem, då alla inte uppfattar ramen för samarbete på samma sätt. Det kan gälla såväl tid och plats för samarbete som syftet med samarbetet. Mitt intryck är att spänningen mellan grupp och individ ses som implicit i samarbete. Samarbete innebär samarbetsproblem i någon mening. Detta avser alltså samarbete inom den egna gruppen. Då det gäller samarbete mellan högskolelärare och lärarstudenter förefaller det inramas av ’skoltemat’, dvs. ’läraren’ utformar samarbetet och bedömer ’eleven’. ’Eleven’, i sin tur, försöker göra ett så gott resultat som möjligt i syfte att bli godkänd på kursen. När det gäller det tidigare definierade ’identitetstemat’ är det intressant att notera att det inte framträder när lärarstudenten berättar om högskoleförlagda studier, oavsett om lärarstudenten befinner sig i skolan eller på högskolan. Det förefaller vara lärarstudentens närvaro i skolan som tillåter identitetstemat att framträda som en fråga om lärarstudenten som ”mitt emellan”. På högskolan ser sig lärarstudenten som ’elev’ och högskolan framträder som ’skola’. Något som komplicerar denna bild är att den förefaller osynlig i högskolelärares berättelser.

Avslutande reflektioner – om forskningsprocessen

Fenomenologiska studier syftar till att beskriva det fenomen som studeras för att göra verkligheten mer begriplig. Min ursprungliga undran om lärarutbildning som ’olika’ har omformulerats till en övergripande forskningsfråga om vilka berättelser om lärarutbildning som konstitueras i mötet mellan lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare. Vägen från undran till forskningsfråga har inneburit en ständig pendling mellan stunder av ’klarhet’ och stunder av förvirring. Forskningsprocessen innebär i den meningen att frågor om forskningsproblemet, forskningsobjektet och möjligheten att undersöka lärarutbildning som komplext fenomen måste ställas igen och igen. I det skede av studien som jag befinner mig i just nu tillbringar jag mycket tid i skolor och på högskolor. Det är inte sällan lärare och lärarstudenter ställer frågor om vad jag ”vill”. ”Vad är det du vill? Vad är det du vill se? Vad är det du vill göra?” är några exempel på sådana frågor. I mina ’svar’ har jag berättat om min studie och på så vis lärt mig att berätta om studien på olika sätt. Utmaningen att om och om igen formulera vad det är jag gör och varför har inneburit att jag medvetet söker utveckla en starkare relation till min forskningsfråga. Att förhålla sig öppen och lyhörd gentemot forskningsobjektet är två strategier för detta. Max van Manen skriver: bq. ”To be oriented to an object means that we are animated by the object in a full and human sense. To be strong in our orientation means that we will not settle for superficialities and falsities.” (s 33) bq. ”Vad vill du bli kallad?” är en annan fråga som har bidragit till insikt om min roll i forskningsprocessen. Ken Plummer (2001) diskuterar problematiken med utgångspunkt i tre roller, ”The stranger role, Acquaintance role” (s 209) och ”Friendship role”(s 210). Dessa tre roller ska ses som punkter på ett kontinuum. Den ena ytterligheten, ’främlingen’, samlar ihop sina data helt utan (personlig) kontakt med informanterna, medan den andra ytterligheten, ’vännen’, har ett mycket nära förhållande med informanterna under den tid som datainsamlingen sker. Själv placerar jag mig i rollen av den ’bekanta’. Även här ser jag följsamhet och öppenhet som fruktbara strategier. Jag ser mitt förhållande till de människor jag studerar som relationell i meningen att vi gemensamt förhandlar mitt deltagande. Vilka sammanhang jag deltar i och vilken roll jag har i dessa sammanhang är något som avhandlas före, under och efter deltagandet. Fenomenologisk forskning syftar inte till att förklara ’problemet’ utan att beskriva det tydligare. Den ’mäter och väger’ inte problemet utan söker en djupare förståelse genom att studera den levda erfarenheten. Forskningsprocessen innebär här att forskaren undersöker fenomenet samtidigt som hon lever, eller erfar det. Att bli erfaren innebär då, å ena sedan, att bq. ”phenomenological research requires of the researcher that he or she stands in the fullness of life, in the midst of the world of living relations and shared situations. On the other hand it means that the researcher actively explores the category of lived experience in all its modalities and aspects. (van Manen, 1990, s 32) Den metod jag utvecklat innebär att jag först deltar i ett sammanhang som t ex lärarmöte eller undervisningstillfälle. Detta dokumenteras på ett sätt som är ’följsamt’ mot sammanhanget. Därefter formulerar jag frågor, som blivit synliga i bearbetningen av dokumentationen. De blir utgångspunkt för fortsatta intervjuer med personer som deltagit i det dokumenterade sammanhanget. Intervjuerna spelas in, skrivs ut och bearbetas, varefter frågor formuleras som underlag för fortsatta samtal/intervjuer. Denna process pågår till dessa att varje ny berättelse bekräftar tidigare berättelser. Studien kan på så vis bedrivas systematiskt, samtidigt som forskningsobjektet tillåts framträda på skilda sätt. De olika faserna i processen kan ses som delar i en större helhet, där en ständig växling mellan del och helhet pågår. Det föregående iscensätter på så vis det kommande, samtidigt som det kommande förstås utifrån det föregående. Hans-Georg Gadamer (1960/1997) skriver: bq. ”Erfarenhetens sanning håller alltid dörren öppen för ny erfarenhet. Det man kallar ’erfaren’ har därför inte bara blivit den han är genom erfarenheter, utan han är också öppen för erfarenheter. […] Erfarenhetens dialektik kulminerar inte i något avslutat vetande utan i den öppenhet för ny erfarenhet, som erfarenheten själv öppnar för.” (s 165) Från de resultat jag presenterat under rubriken ”Mitt i studien – några tendenser” framträder två tydliga teman, ’skoltemat’ och ’identitetstemat’. Båda teman framträder i lärarstudenters berättelse i skolan och på högskolan. Var utbildningen är förlagd förefaller så här långt inte ha en avgörande betydelse för vad som lärarstudenterna berättar. Skillnaden förefaller vara att berättelser om högskoleförlagda studier, när lärarstudenten befinner sig på högskolan, förefaller vara mer kortfattade och ’neutrala’ än när ’samma’ berättelse berättas av lärarstudenten i skolan. Detsamma gäller för berättelserna om skolförlagda studier. Vfu-lärares och högskolelärares berättelser är uteslutande berättelser förlagda till den egna arbetsplatsen. Även om metaforen högskolan framträder i vfu-lärares berättelser så är det utifrån det egna lärarperspektivet. I högskolelärares berättelser är ’skolan’ osynlig så här långt. Avslutningsvis vill jag poängtera att de tendenser jag visat på ska betraktas som just tendenser, men det betyder inte att jag ser dem som oviktiga. En poäng med min metod är just att processen är ständigt närvarande. Min forskningsansats innebär skrivande. Beroende av var i processen jag befinner mig skriver jag olika slags texter med olika syfte. Så ska det paper jag härmed avslutar ses som en text i förskjutningen från berättelser som arbetstexter till berättelser som forskningstext.

Referenser

• Bengtsson, Jan (1999): En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I Jan Bengtsson, red: Med livsvärlden som grund. s 9-49. Lund: Studentlitteratur.
• Bengtsson, Jan (2001): Sammanflätningar. Göteborg: Daidalos.
• Bertaux, Daniel&Bertaux-Wiame, Isabelle (1981): Life Stories in the Bakers’ Trade. I Daniel Bertaux, ed: Biography and Society. s 169-189. Beverly Hills, California:SAGE 1981.
• Bruner, Jerome (1990): Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
• Bruner, Jerome (2001): Self-making and world-making. I J Brockmeier&D Carbaugh, red: Narrative and Identity: Studies in Autobiography, Self and Culture, s 25-38. Amsterdam: John Benjamins.
• Bruner, Jerome (2002): Making Stories: Law, Literature, Life. New York: Farrar, Straus, and Giroux.
• Carlgren, Ingrid& Marton, Ference (2000): Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
• Carr, David (1986): Narrrative and the Real World: An Argument for Continuity. History and Theory, 25, s 117-131.
• Clandinin, Jean.D&Connelly, Michael.F (2000): Narrative Inquiry Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
• Culler, Jonathan D (2002): The Pursuit of Signs. Semiotics, Literature, Deconstruction. s 169 187. Ithaka, New York: Cornell University Press.
• Gadamer, Hans-Georg (1960/1977): Sanning och metod i urval. Göteborg: Daidalos.
• Hydén, Lars-Christer & Hydén, Margareta, red (1997): Att studera berättelser – samhällsvetenskapliga och medicinska perspektiv. Stockholm: Liber.
• Lindberg, Owe (2002): Talet om lärarutbildning. Örebro: Örebro Studies in Education 5.
• Merleau-Ponty, Maurice (1945): Phénoménologie de la Perception. Paris: Gallimard.
• Plummer, Ken (2001): Documents of Life 2: an Invitation to a Critical Humanism. London: SAGE.
• Polkinghorne, Donald E (1995): Narrative Configuration in Qualitative Analysis. I J Amos
• Hatch & Richard Wisniewski, red: Life History and Narrative, s 5-24. London:Falmer.
• SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. s 126-130. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• Van Manen, Max (1990): Researching Lived Experience. Human science for an action sensitive pedagogy. The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada: State University of New York Press.
• Öberg Tuleus, Marianne (2004): Images of teacher education – life world and narrative. Bidrag presenterat vid NFPF/NERA 32nd Congress of the Nordic Educational Research Association, Reykjavik, mars 2004.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/teacher_education_as_lived_exp_1.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/teacher_education_as_lived_exp_1.html Publications Thu, 02 Mar 2006 19:30:17 +0100 - Marianne Öberg Tuleus (marianne.oberg-tuleus@pi.oru.se) In this paper I introduce my ongoing inquiry on teacher education as lived experience. My inquiry is conducted in school and on campus. It is based on participation and interviews. My main research question is: What stories about teacher education are constituted in the encounters of teacher students and teachers in school and at the university? My first preliminary results indicate that teacher students tend to experience their education as a whole. What they experience as differences is not primarily related to where the education takes place. Teachers, on the other hand, make a point in stressing where they teach and teacher education emerges in a school perspective or a university perspective. Lärarutbildning är ett mångfacetterat fenomen. Min förståelse av lärarutbildning utgår från mina erfarenheter av lärarutbildning, som blivande och yrkesverksam lärare och som handledare inom lärarutbildning. Under lång tid såg jag min erfarenhet av lärarutbildning som något att referera till i samtal om vad som var önskvärt och inte i skolan. Lärarutbildning var för mig något tämligen okomplicerat. Den var bra eller dålig. Lärarkandidater hade tur eller otur, dvs. de fick bra eller dåliga handledare under praktiken. Samtidigt ifrågasatte jag aldrig meningen med lärarutbildning. Jag såg den som en garanti för att de lärare som arbetade i skolan var utbildade för sitt yrke. I mitt arbete som handledare inom lärarutbildning framstod lärarutbildning som allt mer komplex. Jag lade märke till att lärarstudenter och lärare, i skolan och på högskolan, beskrev lärarutbildning på varierande och ofta motsägelsefulla sätt, trots att de deltog i ”samma” lärarutbildning. Ett intryck var att det inte verkade finns någon tydlig koppling mellan bilden av lärarutbildning och den egna rollen inom lärarutbildning. Detta ledde fram till en undran om varför ”samma” lärarutbildning beskrevs på så många ”olika” sätt. Det är med utgångspunkt i denna undran som min forskningsfråga formulerats. Det övergripande syftet med mitt avhandlingsprojekt är att bidra till en fördjupad förståelse av lärarutbildning genom att studera fenomenet utbildning av lärare. Därmed avser jag hur lärarutbildning konstitueras i människors berättelser, dvs. deras levda och talade verklighet. Mitt forskningsobjekt är den levda erfarenheten så som den framträder i lärarstudenters, vfu-lärares och högskolelärares berättelser om lärarutbildning i skolan och på högskolan. Studiens huvudfråga är: Vilka berättelser om lärarutbildning konstitueras i mötet mellan lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare? Föreliggande text syftar till att presentera hur huvudstudien inom mitt pågående avhandlingsprojekt utformats. Texten är skriven i förskjutningen från arbetstext till avhandlingstext. Inledningsvis berättar jag om studiens syfte och inramning. Därefter problematiserar jag de metodologiska överväganden som varit vägledande för studiens utformning. Jag presenterar några tendenser från den pågående studien och avslutar med reflektioner inför ett fortsatt analysarbete. Min ambition är att vara öppen och lyhörd gentemot forskningsobjektet. Att göra mitt arbete och mina reflektioner tillgängligt för kritisk granskning, ser jag som ett sätt att skapa förutsättningar för detta.

Att studera den levda erfarenheten – en studie tar gestalt.

Huvudstudien inom mitt avhandlingsprojekt är förlagd till tre lärosäten, där lärarprogrammet bedrivs. De kurser som är aktuella för min studie är kurser som innefattar både högskole- och skolförlagd utbildning. Genom att studera berättelser om lärarutbildning vid flera lärosäten, i skolan och på högskolan, vill jag skapa förutsättningar för att fenomenet utbildning av lärare inte reduceras till en fråga om var lärarutbildning äger rum. Vid samtliga tre lärosäten har dessa kurser påbörjats och avslutats på högskolan och under en kortare och eller längre period i mitten varit skolförlagda. Detta har bidragit till att jag inlett min studie på högskolan. Många överväganden under såväl planering som genomförande av min tidigare förstudie kom att avgöras genom att jag var lyhörd för olika önskemål från lärare och lärarstudenter. Det gällde såväl frågor om när och var jag kunde delta i pågående lärarutbildning som former för möten mellan mig och lärare och lärarstudenter där vi samtalade om utbildningen. Mitt intryck var att detta förhållningssätt bidrog till en fruktbar relation mellan mig, lärare och lärarstudenter. Därmed gavs också förutsättningar för att de data som producerades i våra möten kunde bidra till en fördjupad förståelse av forskningsobjektet. Mot bakgrund av detta har jag antagit ett liknande förhållningssätt under huvudstudien.

Avgränsningar

Huvudstudien inom mitt avhandlingsprojekt är förlagd till både skola och högskola. Ramen för studien är lärarprogrammet. En första avgränsning avser vilka lärosäten som ingår i studien. Studiens omfattning vad gäller antalet lärosäten är relaterad till utformningen av lärarprogrammet. Det är organiserat i tre huvudområden; allmänt utbildningsområde, inriktningsområdet och specialiseringsområdet. För samtliga områden gäller att de har en gemensam föreskriven ram och att högskolan inom denna ram utvecklar en lokal utformning. För att mina framtida resultat inte ska diskuteras i termer av ett enskilt lärosätes lärarprogram gick jag ut med en förfrågan till tre olika lärosäten. Samtliga var intresserade av att delta och sålunda omfattar min studie tre utformningar av lärarprogrammet. Det innebär att jag studerar berättelser som konstitueras inom ’samma’ lärarprogram i en bemärkelse, och samtidigt inom tre ’olika’ lärarprogram i en annan bemärkelse. En andra avgränsning avser vilka utbildningsområden inom lärarprogrammet som ingår i studien. Jag har valt allmänt utbildningsområde och inriktningsområdet. Mitt skäl för detta är följande: bägge utbildningsområden är förlagda på högskolan och på skolan. Alla lärarstudenter oavsett inriktning mot olika åldrar studerar båda områdena. Utbildningsområdena kan tillsammans sägas utgöra såväl lärargemensamma kompetenser som ämneskompetens. Allmänt utbildningsområde är den del av lärarprogrammet som är gemensam för alla lärarstudenter och beskrivs som bq. ”det som ska forma de gemensamma kompetenserna för samtliga blivande lärare -oavsett inriktning (dvs. val av ämnen/ämnesomräden, åldersinriktning) eller specialisering.” (SOU 1999:63, s 126) Inriktningsområdet ska utformas enligt den övergripande ram som gäller för alla högskolor (SOU 1999:63, s 131) och inom denna ram har högskolan frihet att utforma inriktningar så att de kopplas till lokala intressen och förutsättningar. Syftet med inriktningsområdet är att studenten inom den givna ramen får möjlighet att utforma sin egen kompetens och därmed rikta sin utbildning ”mot kunskapsområden som kan vara ämnesspecifika eller tvärvetenskapliga till sin karaktär.” (s 130) Vid samtliga tre lärosäten genomförs de skolförlagda delarna av utbildningen (inom allmänt utbildningsområde och inriktningsområdet) delvis under samma tidsperioder. Det innebär att jag inom den skolförlagda delen av studien har möjlighet att träffa lärarstudenter som befinner sig i olika delar av utbildningen. Det är mycket vanligt att samma lärare handleder lärarstudenter oavsett utbildningsområde. På så vis får jag möjlighet att möta lärarstudenter och lärare som deltar inom olika delar av utbildningen. En tredje avgränsning avser aktörsgrupperna. Inom lärarprogrammet deltar förutom lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare även personer som tillhör andra aktörsgrupper. Två exempel på detta är personer med någon form av samordningsansvar, ofta skolledare eller lärare,och de personer som är fokus för undervisningen i skolan, dvs. elever. Jag menar att det är rimligt att se lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare som huvudaktörer inom lärarprogrammet. Det är deras arbete och studier som vanligen fokuseras när ”lärarutbildningen” diskuteras i termer av dess deltagare (se t ex Lindberg 2002, Marton&Carlgren 2000). Genom att välja just dessa aktörsgrupper tillåter jag lärarutbildning som levd erfarenhet att framträda genom deras berättelser. Samtidigt inramas deras levda erfarenhet av att utbildningen bedrivs inom institutionerna skola och högskola. Den undervisning som utformas och genomförs, oavsett om den riktar sig till elever i skolan eller lärarstudenter, är en del av ett institutionellt sammanhang.

Livsvärld och narrativ – metodologiska överväganden.

Tidigt under mitt avhandlingsprojekt blev jag inspirerad av Jan Bengtssons (1999) uppmaning till ”metodologisk kreativitet” (s 32). Bengtssons poäng är att det är utifrån den formulerade forskningsfrågan som en datainsamlingsmetod kan ses som fruktbar eller inte. Forskningsproblem, forskningsfråga och datainsamlingsmetoder är sammanflätade. Han skriver: bq. "Livsvärldsforskaren måste själv till platsen där upplevelserna, uppfattningarna, handlingarna osv. förkroppsligas i världsliga situationer, och i anslutning till att forskaren deltar i den verksamhet som utövas är det naturligt att på ort och ställe även samtala." (Bengtsson 1999, s 37) För mina metodologiska överväganden innebär det att följsamhet och lyssnande är principer som vägleder mina studier av den levda erfarenheten.

Berättelser och en livsvärldsfenomenologisk ansats – om att vara följsam

I en livsvärldsansats vill man tala utifrån sakerna själva . Fenomenologisk forskning syftar till en fördjupad förståelse av innebörden i våra vardagliga erfarenheter och den skiljer sig från andra forskningsansatser genom att bq. ”it attempts to gain insightful descriptions of the way we experience the world pre-reflectively, without taxonomizing, classifying, or abstracting it.” (van Manen, 1990, s 9) Mitt val av en livsvärldsfenomenologisk ansats som teoretisk utgångspunkt innebär att jag utgår från människors skilda livsvärldar och därmed tillåter livsvärldens komplexitet och mångfald av olika egenskaper att framträda. I livsvärlden finns inga universella svar, inget som är rätt-i-sig eller fel-i-sig. Varje situation är sammanflätad med sitt sammanhang och sina aktörer. Den framträder som något för någon. Det jag studerar, fenomenet utbildning av lärare, är alltid sett ur någons perspektiv. Vi är unika, vi uppfattar den verklighet som presenterar sig för oss på skilda sätt, därför att vi har skilda erfarenheter. En livsvärldsfenomenologisk forskningsansats innebär att det är frågor om erfarenheters olika mening som anger forskningens riktning. Det är genom vårt medvetande som vi får tillgång till världen och det som framträder som intressant är det vi medvetet uppmärksammat. bq. ”Anything that presents itself to consciousness is potentially of interest to phenomenology, whether the object is real or imagined, empirically measurable or subjectively felt. […] To be conscious is to be aware, in some sense, of some aspect of the world. And thus phenomenology is keenly interested in the significant world of the human being.” (van Manen, 1990, s 9) Det vi är medvetna om är vad vi kan berätta om. Genom att förstå det som berättas som något som ses som värdefullt att berätta erbjuder berättelsen en möjlighet att få kunskap om det som någon vill göra begripligt. Berättelsen löser inga problem, men den lokaliserar dem på ett sätt som gör dem möjliga att förstå. Man kan beskriva det som framträder i berättelsen i termer av en figur-bakgrund gestalt. Det som framträder, framträder mot bakgrund av något. Det vi erfar måste uppfattas som en konfiguration för att alls kunna erfaras. När vi möter erfarenheter laddar vi dem med den betydelse vi härleder från det vi erfarit och det vi tror vi kommer att erfara. Olika figurer framträder beroende av vad som ses som problematiskt eller ”självklart”. Som förberedelse till den studie jag nu genomför, utformade och genomförde jag en förstudie (Öberg Tuleus 2004). I mitt möte med lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare berättade jag att jag ville delta i lärarutbildning så som den bedrevs där vi befann oss och i samband med detta genomföra samtal. Oavsett var mötet ägde rum och vem jag talade med, fick jag som svar alltid frågan: ”Ska du inte intervjua oss?” I början försökte jag förklara vad jag menade med samtal, men jag insåg snart att det var svårt för mig att kommunicera min förståelse av ’samtal’. Då jag prövade att använda ordet intervju istället för samtal fick jag omedelbart en helt annan respons. Den tveksamhet och undran som uttryckts inför att delta i ett samtal byttes mot en positiv hållning, där praktiska problem som när och var intervjun kunde göras blev de frågor som avhandlades. Jag ser detta som ett exempel på hur forskarens deltagande utformas som ett uttryck för följsamhet. För att kunna studera den levda erfarenheten med utgångspunkt i en följsamhetens princip, krävs att de som deltar i studien i någon mening har tillgång till varandras livsvärld. Med andra ord, att de möts. Vi kan förstå mötet som människors relation till varandra och världen. Livsvärlden är den värld vi lever i. Den kan inte reduceras eller överskridas. Inte heller kan den beskrivas genom analyser eller genom att erfarenheten struktureras i kategorier. Varje sådan ansats innebär en reduktion och därmed en förenkling av den komplexa livsvärlden. Världen finns där innan alla analyser och att försöka överskrida den kan inte lära oss annat än att det är omöjligt. Det sanna finns i den komplexa värld vi lever i, att försöka dra isär olika aspekter av livsvärlden kan enbart ge en felaktig eller osann bild av den. (Merleau-Ponty 1945, s VIII -XIV) Människan beskrivs som oupplösligt förbunden med världen. ”Människan är till världen [l’homme est au monde], det är i världen som hon känner sig själv” (s V, min översättning) Med Merleau-Ponty kan man säga att vi är till möten; möten är en integrerad del av livsvärlden, av vår levda erfarenhet. Människor känner varandra genom att de är just människor. Vi är alla till den oöverskridbara livsvärlden. Jag förstår detta som en intersubjektiv hållning. Vi möts i vår erfarenhet av att vara människa och det är vår erfarenhet av att vara människor som är utgångspunkt för vår önskan att förstå världen .

En narrativ forskningsstrategi – om att lyssna

En narrativ forskningsstrategi erbjuder en möjlighet att studera individen i sitt sammanhang, där såväl konkreta (undervisnings)uppgifter som upplevelsen av dessa kan träda fram. Fenomenet utbildning av lärare tillåts att framträda på skilda sätt genom individen, som ses som sammanvävd med sitt historiska, sociala och kulturella sammanhang (Bruner 1990, 2002, Carr 1986, Culler 2002, Hydén&Hydén 1987, Polkinghorne 1995). I en berättelse besvaras frågan om varför något är värt att berättas. Jerome Bruner (2001) skriver: bq. ”What makes for something ”interesting” is invariably a ”theory” or ”story” that runs counter to expectancy or produces an outcome counter to expectancy. […] a story (to meet the criterion of tellability) must violate canonical expectancy, but do so in a way that is culturally comprehensible.” (s 30) Med andra ord, en berättelse säger något om vad som uppfattas som exceptionellt. Att berätta något innebär att överskrida vad som uppfattas som en kanonisk förväntan, dvs. något som ses som självklart, men göra det på ett begripligt sätt. Det som berättas, berättas för att det ses som intressant av någon. Jag har utformat min studie så att jag deltar i olika aktiviteter på skola och högskola, och i samband med mitt deltagande genomför jag intervjuer. Den intervjustrategi som jag använder kan betecknas ”conversational interviewing” (van Manen 1990, s 66). Syftet med intervjun är dels att dokumentera den levda erfarenheten genom berättelser, dels att utveckla en ”conversational relation with a partner (interviewee) about the meaning of an experience.” (s 66). Jag utformar en intervjuguide för varje lärosäte och utgår från samma frågeställningar i skolan och på högskolan. De frågeställningar jag formulerar i intervjuguiden utgår från situationer jag upplevt under mitt deltagande och som gjort intryck på mig. Det är fenomenet utbildning av lärare så som det framträder för mig som avgör vad som framträder som figur och därmed blir utgångspunkt för mitt möte med lärare och lärarstudenter, i skola och på högskola. Jag ser fenomenet utbildning av lärare som en helhet och förstår skola och högskola som delar av denna helhet. Jag ser kombinationen av deltagande och intervjuer som ett sätt för mig att förhålla mig lyssnande i relation till det jag studerar samtidigt som jag befinner mig nära den levda erfarenheten. Mina upplevelser av andra människors erfarenheter ser jag som ett sätt att själv bli mer erfaren och därigenom fördjupa min förståelse av fenomenet utbildning av lärare. En reflektion som jag gjort under den senare delen av studien är att min hållning i intervjuerna har förändrats. Från att jag i ett första skede ’uppslukats’ av olika berättelser, har vissa berättelser blivit tydliga och återkommande, något som kan förstås som att en ’mättnad’ uppstått . Detta har i sin tur lett till att jag använt exempel eller metaforiska uttryck som ett sätt att stämma av min förståelse av en pågående berättelse. Jag frågar ”känner du igen det här” eller ”stämmer det här med det du berättar nu”, ”skulle man kunna säga så här också”. Mitt intryck så här långt är att dessa frågor besvaras med säkerhet, ja eller nej. Jag uppfattar min förändrade hållning som ett uttryck för att min förståelse av fenomenet utbildning av lärare fördjupats under studiens gång.

Några ord om berättelser

Begreppet berättelse förekommer på olika nivåer i föreliggande text. Berättelser avser dels de berättelser som jag dokumenterar och som avser lärarstudenters, vfu-lärares och högskolelärares berättelser om lärarutbildning, dels de berättelser som jag sedan konstruerar med utgångspunkt i de dokumenterade berättelserna, dvs. min avhandlingstext. Konstruktionen av berättelser utgår från en reflexiv relation mellan ”living a life story, telling a life story, retelling a life story, and reliving a life story.” (Clandinin&Connelly, 2000, s 71) Med utgångspunkt i att berättelserna ses som sammanflätade och därmed delar av samma gestalt menar jag att komplexitet uttrycks i de olika figurer som framträder. Problemet blir att visa och språkliggöra denna komplexitet i forskningsresultatet. De texter jag producerar under studiens gång iscensätter andra möjliga texter och den slutliga avhandlingstexten kan ses som en berättelse om både innehåll och form. D. Jean Clandinin och F. Michal Connelly (2000) skriver: bq. ”Questions of form for a narrative inquirer are with us from the outset of an inquiry. Even as we tell our own researcher stories prior to entering into the midst of the field stories, there is a tentative sense of plot. As we engage with research participants and live and tell stories with them, the plotlines under composition are restoried, that is, they are relived and retold. All of these tellings and livings prefigure the narrative forms of our research texts.” (s 165) Som jag ser det, är det en konsekvens av en narrativ forskningsstrategi att avhandlingstexten växer fram under hela forskningsprojektet. Den skrivs före, under och efter studien och på så vis formuleras och omformuleras forskningsobjektet, studiens syfte och frågor i en ständigt pågående process. Texter som produceras under studiens gång, till exempel beskrivningar av olika situationer, intervjuer, loggboksanteckningar ska betraktas som olika typer av arbetstexter som ska bearbetas och analyseras.

Mitt i studien – några tendenser

I en livsvärldsfenomenologisk ansats är intresset riktat mot ”the nature of the phenomenon as meaningfully experienced” (van Manen, 1990, s 40) Forskningsfrågan syftar till att ta reda på vad det studerade fenomenet innebär och det är genom att studera den levda erfarenheten som förståelsen av fenomenet kan fördjupas. Forskaren ’lever’ forskningsfrågan och på så vis förankras studien i den levda erfarenheten. Det är forskningsfrågan som iscensätter studien och det är till den forskaren återkommer för att stämma av vad som gjorts och ta ut ny riktning. Den övergripande forskningsfråga jag formulerat avser vilka berättelser om lärarutbildning som konstitueras i mötet mellan lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare. Genom att studera berättelser menar jag att fenomenet utbildning av lärare kan framträda som ’levt och talat’. I syfte att på ett systematiskt sätt närma mig mitt material har jag formulerat en underfråga till den övergripande forskningsfrågan. Den avser vilka möten lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare berättar om. Frågan syftar till att fokusera den levda erfarenheten. Om man utgår från en figur-bakgrund gestalt kan man säga att genom frågan om möten framträder människor som figur och den pedagogiska tillvaron blir bakgrund. De lärare och lärarstudenter jag möter och de berättelser jag dokumenterar är en del av ett pedagogiskt sammanhang, en i någon mening pedagogisk existens. Samtliga som deltagit i den del av undersökningen som redovisas här är lärare och lärarstudenter inom allmänt utbildningsområde, dvs. i detta fall den första 20 poängskursen inom lärarprogrammet 120-220 poäng. När jag har analyserat mitt material har jag utgått från var, dvs. platsen för där man befinner sig för sitt arbete eller sina studier. De resultat jag lyfter fram här är berättelser om lärarutbildning som framträtt genom frågan om vilka möten lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare berättar om. Tentativt brukar jag begreppet metafor för att beteckna olika aspekter av de möten som framträder. Mötet med ’den andra’ – vfu-lärares och lärarstudenters berättelser i skolan. I vfu-lärares och lärarstudenters berättelser i skolan framträder lärarutbildning som mötet med den ’andra’, dvs. vfu-lärares möten med lärarstudenter och lärarstudenters möten med vfu-lärarna. De berättar om ’samma’ möte, men när det gäller vad mötet innebär förefaller det skilja sig åt. I lärarstudenternas berättelser framträder lärarutbildning i mötet med vfu-läraren som en kamp om tiden. Lärarstudenterna upplever att vfu-lärarna har mycket att göra och det är svårt att begära att de ska ta sig tid att samtala om frågor som lärarstudenterna har. Lärarstudenterna berättar att vfu-lärarna är lätta att prata med och vara med. Problemet är att tiden till gemensamma samtal inte verkar finnas. Siw säger: ”jag vet ju att jag kan tala med Anna [vfu-läraren] om det mesta […], men sen så finns inte riktigt tiden”. Fyra aspekter av lärarutbildning framträder i vfu-lärarnas berättelser i mötet med lärarstudenten. Jag betecknar dem med metaforerna den egna praktiken, lärarstudenten som elev och (blivande) lärare, inspirationskällan och högskolan. Metaforen den egna praktiken innebär att lärarstudentens deltagande i undervisning och andra sammanhang bidrar till att vfu-läraren ser sin egen praktik, dvs. både sin egen undervisning och skolans hållning i olika frågor i ett annat ljus. Lärarstudenterna lägger märke till situationer, t ex elever som inte riktigt hänger med, som läraren inte själv alltid lagt märke till. Metaforen lärarstudenten som elev och blivande lärare betecknar lärarstudenten i ett spänningsfält mellan positionerna som elev och lärare. Lärarstudenten ses både som elev till vfu-läraren och som (blivande) lärare inför eleverna och övriga lärare på skolan. Vfu-läraren Anna uttrycker problematiken när hon säger: bq. ”Jag tänker på dom på det sättet [som lärare] för att jag är rädd att jag ska förmedla en attityd till eleverna att dom [lärarstudenterna] är det också.” Vfu-lärarna berättar att det är roligt att ha lärarstudenter. Det innebär att de får ”skärpa till sig”, man får lite nya idéer och framför allt någon att prata med. Metaforen inspirationskällan betecknar denna tredje aspekt av vfu-lärarnas berättelser i mötet med lärarstudenten Metaforen högskolan innebär att i mötet med lärarstudenten är högskolan närvarande på olika sätt. Det kan gälla information från högskolan som lärarstudenterna förmedlar, erbjudanden från högskolan om (handledar)utbildning, men också lärarstudenternas uppgifter och frågor. Vfu-läraren Anna säger: ”Jag ser också genom de lektioner de ska genomföra, lite grann vart det blåser just nu.” Mötet med eleverna, skol- och högskoleförlagda studier – lärarstudenters berättelser i skolan. Förutom mötet med vfu-läraren berättar lärarstudenter i skolan också mötet med eleverna, och mötena med skol- och högskoleförlagda studier. I mötet med eleverna framträder frågan om lärarstudentens identitet genom metaforen att vara ”mitt emellan”. Lärarstudenterna har svårt att beskriva sin upplevelse av vem de är i skolan. Lärarstudenten Olga säger: bq. ”Man känner sig inte som elev heller och inte lärare heller, så det blir nånting mittemellan konstigt, så det är lite svårt att veta vad man ska göra av sig själv”. Vem lärarstudenten blir beror både på hur hon tänker om sig själv och på hur hon bemöts. Lärarstudenterna berättar om olika situationer med eleverna och Annika säger: ”… att tänka på en som lärare, en del tänker väl kanske, att ja det där är bara nån”. Metaforen innefattar också berättelser om relationen mellan lärarstudent och elever. Här ställer lärarstudenterna frågor om hur de ska kunna närma sig eleverna, ställa frågor, hjälpa till med någon uppgift, men också att få kontakt, att lära känna eleverna. Siw säger: bq. ”Jag hade nog velat vara med på nån friluftsdag eller nånting, för då är det lite lättare att komma dem inpå livet, då känner dom en inte lika sådär lärare.” Metaforen läraryrket betecknar lärarstudenternas berättelser om mötet med skolförlagda studier. Den innefattar berättelser om vad lärarstudenterna menar att det innebär att vara lärare, berättelser om möten med lärare som utövar yrket på ett sätt som lärarstudenten själv inte sympatiserar med, men också läraryrket som en möjlighet att ta sig an läraruppgifter som t ex uppsatsrättning. När lärarstudenten befinner sig i skolan framträder också mötet med högskoleförlagda studier. Här framträder lärarutbildning i metaforen universitetsstudier. Den innebär att lärarutbildning är studier om teorier, men också övningar av olika slag. Det kan vara som Siw säger: ”… skitroligt och jätteintressant och utvecklande.” En central person i lärarstudenternas berättelse är högskoleläraren. Olika högskolelärare är olika ”bra”, nån ”lyfter” studenten medan en annan ”inte direkt stärker” lärarstudenten. Något högskolelärarna verkar ha gemensamt uttrycker Olga så här: bq. ”Dom är lite högre sådär, dom beter sig lite så tycker jag, men här [på skolan] är det mer som vanliga människor”.

Sammanfattande reflektioner

De berättelser som jag dokumenterat i skolan berättar om vfu-lärares och lärarstudenters olika möten. Ett möte som är gemensamt, mötet med ’den andra’, men innebörden av mötet skiljer sig åt. Vfu-lärarnas möte med lärarstudenten skulle å ena sidan kunna betecknas som komplext, utifrån att fyra aspekter av mötet framträder. Å andra sidan, skulle det kunna ses som entydigt då det förefaller vara ett möte som huvudsakligen sker på vfu-lärarnas villkor. I mötet med lärarstudenten får de tillgång till en i någon mening vidgad eller fördjupad upplevelse av sin yrkesvardag. Mitt intryck är att vfu-lärarna stimuleras av lärarstudentens närvaro och att det är gör att man vill ha uppdraget som vfu-lärare, trots att tiden egentligen inte räcker till. Lärarstudenternas möte med vfu-lärarna förefaller okomplicerat. De berättar sin vfu-lärare som ’trevlig’. De känner sig välkomna att vara i skolan och att ”följa med”, men tid till samtal om lärarstudentens frågor verkar inte finnas. Lärarstudenterna förefaller förstå detta i någon mening, samtidigt som det innebär att de inte får det stöd eller den kontakt som de hade förväntat sig. Mitt intryck är att lärarstudenterna i mycket hög grad är lojala med sina vfu-lärare och det okomplicerade tar sig uttryck i att situationen uppfattas som given. Det är så här det är att vara lärarstudent i skolan. Förutom att berätta om mötet med den ’andra’ även berättar lärarstudenter om ytterligare tre möten; mötet med eleverna, mötet med skolförlagda studier och mötet med högskoleförlagda studier. Ett genomgående tema i lärarstudentens möten, som jag uppfattar det, är lärarstudentens upplevelse så som den uttrycks genom metaforen att vara ’mitt emellan’, något som skulle kunna förstås som ett ’identitetstema’. En fråga som jag ställt mig under studiens gång är om den tydliga åtskillnaden mellan lärare och elever på skolan bidrar till att det blir komplicerat för lärarstudenter, likväl som för vfu-lärare och skolelever, att hantera lärarstudentens närvaro. Det är också intressant att ställa frågan om verksamhetsförlagd utbildning inom allmänt utbildningsområde innebär att den skisserade problematiken blir särskilt tydlig. Lärarstudenters uppgift i skolan under de kurser där jag deltagit har varit av en ’observerande’ karaktär. Utifrån frågor om till exempel demokrati ska lärarstudenten observera och reflektera över den (undervisnings)praktik som vfu-skolan erbjuder. Det är inte ovanligt att vfu-lärare ställer följande fråga till sin lärarstudent: ”Men om du inte ska undervisa, vad ska du göra då?” Lärarutbildning som skola är ett annat tema som framträder i vfu-lärares och lärarstudenters möten. När lärarstudenterna berättar om sina högskoleförlagda studier betecknar de sig själva som ’elever’ och deras lärare är just ’lärare’. Några är ”bra” andra ”inte så värst”, en del saker är ”kul”, annat förstår man inte varför man ska lära sig. I stort uppfattar jag det som berättas som något som lika gärna skulle ha kunnat berättas av vilken elev som helst på vilken skola som helst. Lärarstudenten som blivande lärare uppfattar jag som frånvarande eller osynlig i lärarstudenters berättelser i skolan om mötet med de högskoleförlagda studierna.

Mötet med ’den andra’ - högskolelärares och lärarstudenters berättelser på högskolan.

Högskolelärare och lärarstudenter på högskolan berättar om två aspekter av mötet med ’den andra’. Mötet avser dels lärarstudenters och högskolelärares möte med varandra, dels deras möte med sina studie- respektive arbetskamrater. Lärarstudenterna berättar också om mötet med skolförlagda studier. I högskolelärares möte med lärarstudenten framträder lärarutbildning i metaforen den personlige läraren. Högskolelärarna berättar om hur de förhåller sig gentemot lärarstudenterna. Örjan säger: ”Jag tillåter mig att vara personlig, det tror jag man vinner på” och menar att det är ”en viktig del i det hela att få dom [lärarstudenterna] att känna sig bekväma i gruppen.” Anja menar att det är extra viktigt att tala till lärarstudenterna som blivande lärare. Ingrid å sin sida ”försöker vara tillbakadragen, styra, se hur seminariet fungerar för att få ett gott klimat så att alla kommer till tals”. Det som framstår som gemensamt för berättelserna är att högskolelärarna menar att det är viktigt att lärarstudenten trivs, att undervisningsgruppen fungerar och att stämningen är god. Det som skiljer berättelserna åt är vägen till målet. Lärarens sätt att utforma sin undervisning förefaller utgå från varje lärares egen idé eller egna erfarenheter om vad som är ’bäst’. Metaforen bedömning betecknar lärarstudenternas möte med högskolelärarna. När de berättar om mötet framträder en tydlig bild av att lärarstudenterna vet ”vad som gäller”. Poängen med undervisningen är att läraren ska kunna bilda sig en uppfattning om vad lärarstudenterna kan och inte och att denna bedömning är en viktig del av det slutliga betyget på kursen. Lärarstudenten Inge säger: ”Man vet ju ändå att man ska bli bedömd och få betyg av honom [seminarieledaren]”. I berättelserna om mötet med studie- respektive arbetskamrater framträder lärarutbildning genom metaforen samarbete. Högskolelärare likväl som lärarstudenter samarbetar inom sin egen grupp. Samarbete är en del av att arbeta och studera på högskolan. Det är alla överens om, på samma sätt som de också är överens om att samarbete är ”bra” eller önskvärt men, och det gäller också för alla, samarbete fungerar inte alltid. Lika bra som det är när det fungerar, lika jobbigt är det när det inte fungerar; alla kommer inte, tiderna stämmer inte etc. Problematiken handlar om att det gemensamma inte alltid respekteras av alla eller som högskoleläraren Örjan säger: ”Det finns ramar också, och det finns dom som går utanför.” Mötet med skolförlagda studier – lärarstudenters berättelser på högskolan. När lärarstudenterna befinner sig på högskolan berättar de också om mötet med skolförlagda studier. Där framträder lärarutbildning genom metaforerna läraryrket och att vara ”mitt emellan”. Som jag uppfattar det, är innebörden i berättelsen om mötet med skolförlagda studier som den berättas på högskolan i huvudsak den samma som när den berättas i skolan. Metaforen läraryrket avser lärarstudenternas berättelser om sin upplevelse av läraryrket under vfu:n. De berättar om händelser de upplevt som på olika sätt varit ”jobbiga”, om lärare de träffat som de sympatiserar med likväl som lärare som tycker att allt nytt (inklusive lärarstudenter) är besvärligt. Metaforen att vara ”mitt emellan” sammanflätas med metaforen läraryrket. Att inte ha någon specifik uppgift och att inte vara vare sig lärare eller student, innebär som Annika uttrycker det: bq. ”…ett utanförskap, man är med men ändå inte, absolut, det tycker jag, ute på skolan, jag kommer inte in i vare sig eleverna eller lärarkåren”. Samtidigt så är det just dessa yrkesverksamma lärare som lärarstudenten litar på. Det vfu-lärarna berättar om yrket, till exempel vilka ämneskombinationer som man får jobb på eller som ger den bästa lönen, uppfattar lärarstudenterna som ”sant”. Det är, som Annika säger, ”mer verklighet”.

Sammanfattande reflektioner

De berättelser som jag dokumenterat på högskolan berättar om högskolelärares och lärarstudenters olika aspekter av ’samma’ möte, mötet med ’den andra’. Högskolelärares möte med lärarstudenten domineras av det egna förhållningssättet till studenterna och till undervisningsformen. Bedömning, kontroll eller betyg nämns inte. I lärarstudenters berättelser, däremot, förefaller undervisningen och mötet med högskoleläraren handla just om bedömning. Man kan ställa frågan om detta kan ses som en parallell till det ’skoltema’ jag identifierat i vfu-lärares och lärarstudenters berättelser i skolan. ’Läraren’ berättar om sina mål och medel, medan ’eleven’ vet att vad det hela går ut på. Det gäller att bli godkänd på kursen. En fråga som framträder här är relationen mellan lärardelen och utbildningsdelen i lärarutbildning. Hur ska vi till exempel förstå det Olga säger: bq. ”För dom [högskolelärarna] är ju vi studenter, känns det som verkligen. Om vi ska bli lärare eller inte, det var inte så viktigt ungefär. Huvudsaken att dom får lära ut det som är viktigt.” Högskolelärare och lärarstudenter på högskolan berättar i högre grad om ’samma’ möten än vfu-lärare och lärarstudenter i skolan. Innebörden i mötet med studie- och arbetskamrater förefaller också vara den samma. I berättelserna framträder metaforen samarbete som ett spänningsfält mellan grupp och individ. Trots att samarbete är något alla menar är gott och givande innebär det problem, då alla inte uppfattar ramen för samarbete på samma sätt. Det kan gälla såväl tid och plats för samarbete som syftet med samarbetet. Mitt intryck är att spänningen mellan grupp och individ ses som implicit i samarbete. Samarbete innebär samarbetsproblem i någon mening. Detta avser alltså samarbete inom den egna gruppen. Då det gäller samarbete mellan högskolelärare och lärarstudenter förefaller det inramas av ’skoltemat’, dvs. ’läraren’ utformar samarbetet och bedömer ’eleven’. ’Eleven’, i sin tur, försöker göra ett så gott resultat som möjligt i syfte att bli godkänd på kursen. När det gäller det tidigare definierade ’identitetstemat’ är det intressant att notera att det inte framträder när lärarstudenten berättar om högskoleförlagda studier, oavsett om lärarstudenten befinner sig i skolan eller på högskolan. Det förefaller vara lärarstudentens närvaro i skolan som tillåter identitetstemat att framträda som en fråga om lärarstudenten som ”mitt emellan”. På högskolan ser sig lärarstudenten som ’elev’ och högskolan framträder som ’skola’. Något som komplicerar denna bild är att den förefaller osynlig i högskolelärares berättelser.

Avslutande reflektioner – om forskningsprocessen

Fenomenologiska studier syftar till att beskriva det fenomen som studeras för att göra verkligheten mer begriplig. Min ursprungliga undran om lärarutbildning som ’olika’ har omformulerats till en övergripande forskningsfråga om vilka berättelser om lärarutbildning som konstitueras i mötet mellan lärarstudenter, vfu-lärare och högskolelärare. Vägen från undran till forskningsfråga har inneburit en ständig pendling mellan stunder av ’klarhet’ och stunder av förvirring. Forskningsprocessen innebär i den meningen att frågor om forskningsproblemet, forskningsobjektet och möjligheten att undersöka lärarutbildning som komplext fenomen måste ställas igen och igen. I det skede av studien som jag befinner mig i just nu tillbringar jag mycket tid i skolor och på högskolor. Det är inte sällan lärare och lärarstudenter ställer frågor om vad jag ”vill”. ”Vad är det du vill? Vad är det du vill se? Vad är det du vill göra?” är några exempel på sådana frågor. I mina ’svar’ har jag berättat om min studie och på så vis lärt mig att berätta om studien på olika sätt. Utmaningen att om och om igen formulera vad det är jag gör och varför har inneburit att jag medvetet söker utveckla en starkare relation till min forskningsfråga. Att förhålla sig öppen och lyhörd gentemot forskningsobjektet är två strategier för detta. Max van Manen skriver: bq. ”To be oriented to an object means that we are animated by the object in a full and human sense. To be strong in our orientation means that we will not settle for superficialities and falsities.” (s 33) bq. ”Vad vill du bli kallad?” är en annan fråga som har bidragit till insikt om min roll i forskningsprocessen. Ken Plummer (2001) diskuterar problematiken med utgångspunkt i tre roller, ”The stranger role, Acquaintance role” (s 209) och ”Friendship role”(s 210). Dessa tre roller ska ses som punkter på ett kontinuum. Den ena ytterligheten, ’främlingen’, samlar ihop sina data helt utan (personlig) kontakt med informanterna, medan den andra ytterligheten, ’vännen’, har ett mycket nära förhållande med informanterna under den tid som datainsamlingen sker. Själv placerar jag mig i rollen av den ’bekanta’. Även här ser jag följsamhet och öppenhet som fruktbara strategier. Jag ser mitt förhållande till de människor jag studerar som relationell i meningen att vi gemensamt förhandlar mitt deltagande. Vilka sammanhang jag deltar i och vilken roll jag har i dessa sammanhang är något som avhandlas före, under och efter deltagandet. Fenomenologisk forskning syftar inte till att förklara ’problemet’ utan att beskriva det tydligare. Den ’mäter och väger’ inte problemet utan söker en djupare förståelse genom att studera den levda erfarenheten. Forskningsprocessen innebär här att forskaren undersöker fenomenet samtidigt som hon lever, eller erfar det. Att bli erfaren innebär då, å ena sedan, att bq. ”phenomenological research requires of the researcher that he or she stands in the fullness of life, in the midst of the world of living relations and shared situations. On the other hand it means that the researcher actively explores the category of lived experience in all its modalities and aspects. (van Manen, 1990, s 32) Den metod jag utvecklat innebär att jag först deltar i ett sammanhang som t ex lärarmöte eller undervisningstillfälle. Detta dokumenteras på ett sätt som är ’följsamt’ mot sammanhanget. Därefter formulerar jag frågor, som blivit synliga i bearbetningen av dokumentationen. De blir utgångspunkt för fortsatta intervjuer med personer som deltagit i det dokumenterade sammanhanget. Intervjuerna spelas in, skrivs ut och bearbetas, varefter frågor formuleras som underlag för fortsatta samtal/intervjuer. Denna process pågår till dessa att varje ny berättelse bekräftar tidigare berättelser. Studien kan på så vis bedrivas systematiskt, samtidigt som forskningsobjektet tillåts framträda på skilda sätt. De olika faserna i processen kan ses som delar i en större helhet, där en ständig växling mellan del och helhet pågår. Det föregående iscensätter på så vis det kommande, samtidigt som det kommande förstås utifrån det föregående. Hans-Georg Gadamer (1960/1997) skriver: bq. ”Erfarenhetens sanning håller alltid dörren öppen för ny erfarenhet. Det man kallar ’erfaren’ har därför inte bara blivit den han är genom erfarenheter, utan han är också öppen för erfarenheter. […] Erfarenhetens dialektik kulminerar inte i något avslutat vetande utan i den öppenhet för ny erfarenhet, som erfarenheten själv öppnar för.” (s 165) Från de resultat jag presenterat under rubriken ”Mitt i studien – några tendenser” framträder två tydliga teman, ’skoltemat’ och ’identitetstemat’. Båda teman framträder i lärarstudenters berättelse i skolan och på högskolan. Var utbildningen är förlagd förefaller så här långt inte ha en avgörande betydelse för vad som lärarstudenterna berättar. Skillnaden förefaller vara att berättelser om högskoleförlagda studier, när lärarstudenten befinner sig på högskolan, förefaller vara mer kortfattade och ’neutrala’ än när ’samma’ berättelse berättas av lärarstudenten i skolan. Detsamma gäller för berättelserna om skolförlagda studier. Vfu-lärares och högskolelärares berättelser är uteslutande berättelser förlagda till den egna arbetsplatsen. Även om metaforen högskolan framträder i vfu-lärares berättelser så är det utifrån det egna lärarperspektivet. I högskolelärares berättelser är ’skolan’ osynlig så här långt. Avslutningsvis vill jag poängtera att de tendenser jag visat på ska betraktas som just tendenser, men det betyder inte att jag ser dem som oviktiga. En poäng med min metod är just att processen är ständigt närvarande. Min forskningsansats innebär skrivande. Beroende av var i processen jag befinner mig skriver jag olika slags texter med olika syfte. Så ska det paper jag härmed avslutar ses som en text i förskjutningen från berättelser som arbetstexter till berättelser som forskningstext.

Referenser

• Bengtsson, Jan (1999): En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I Jan Bengtsson, red: Med livsvärlden som grund. s 9-49. Lund: Studentlitteratur.
• Bengtsson, Jan (2001): Sammanflätningar. Göteborg: Daidalos.
• Bertaux, Daniel&Bertaux-Wiame, Isabelle (1981): Life Stories in the Bakers’ Trade. I Daniel Bertaux, ed: Biography and Society. s 169-189. Beverly Hills, California:SAGE 1981.
• Bruner, Jerome (1990): Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
• Bruner, Jerome (2001): Self-making and world-making. I J Brockmeier&D Carbaugh, red: Narrative and Identity: Studies in Autobiography, Self and Culture, s 25-38. Amsterdam: John Benjamins.
• Bruner, Jerome (2002): Making Stories: Law, Literature, Life. New York: Farrar, Straus, and Giroux.
• Carlgren, Ingrid& Marton, Ference (2000): Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
• Carr, David (1986): Narrrative and the Real World: An Argument for Continuity. History and Theory, 25, s 117-131.
• Clandinin, Jean.D&Connelly, Michael.F (2000): Narrative Inquiry Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
• Culler, Jonathan D (2002): The Pursuit of Signs. Semiotics, Literature, Deconstruction. s 169 187. Ithaka, New York: Cornell University Press.
• Gadamer, Hans-Georg (1960/1977): Sanning och metod i urval. Göteborg: Daidalos.
• Hydén, Lars-Christer & Hydén, Margareta, red (1997): Att studera berättelser – samhällsvetenskapliga och medicinska perspektiv. Stockholm: Liber.
• Lindberg, Owe (2002): Talet om lärarutbildning. Örebro: Örebro Studies in Education 5.
• Merleau-Ponty, Maurice (1945): Phénoménologie de la Perception. Paris: Gallimard.
• Plummer, Ken (2001): Documents of Life 2: an Invitation to a Critical Humanism. London: SAGE.
• Polkinghorne, Donald E (1995): Narrative Configuration in Qualitative Analysis. I J Amos
• Hatch & Richard Wisniewski, red: Life History and Narrative, s 5-24. London:Falmer.
• SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. s 126-130. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
• Van Manen, Max (1990): Researching Lived Experience. Human science for an action sensitive pedagogy. The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada: State University of New York Press.
• Öberg Tuleus, Marianne (2004): Images of teacher education – life world and narrative. Bidrag presenterat vid NFPF/NERA 32nd Congress of the Nordic Educational Research Association, Reykjavik, mars 2004.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/teacher_education_as_lived_exp.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/03/teacher_education_as_lived_exp.html Publications Thu, 02 Mar 2006 19:30:17 +0100 http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/02/news.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/02/news.html News Sat, 11 Feb 2006 21:19:20 +0100 http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/02/discussion.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/02/discussion.html Discussion Sat, 11 Feb 2006 21:19:08 +0100 goran.brante@bet.hkr.se) Department of Behavioural Sciences Kristianstad University SE-291 88 Kristianstad Sweden Tel. +46 44 20 32 60 Fax: +46 44 20 32 60]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/02/research_on_teacher_education.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2006/02/research_on_teacher_education.html About Sat, 11 Feb 2006 17:26:35 +0100 Peter Emsheimer, FD (peter.emsheimer@lhs.se) Detta paper bygger på två olika men relaterade undersökningar. Den ena syftade till att klarlägga kvaliteter i ett antal examensarbeten. Den andra som syftade till att klarlägga studenters tänkande medan de arbetade med sina examensarbeten. För att läsa denna text hänvisas till: www.lhs.se/~petems/]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/09/likheter_skillnader_och_bearbe.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/09/likheter_skillnader_och_bearbe.html Publications Wed, 28 Sep 2005 18:02:19 +0100 Peter Emsheimer, FD (peter.emsheimer@lhs.se) Detta paper bygger på två olika men relaterade undersökningar. Den ena syftade till att klarlägga kvaliteter i ett antal examensarbeten. Den andra som syftade till att klarlägga studenters tänkande medan de arbetade med sina examensarbeten. För att läsa denna text hänvisas till: www.lhs.se/~petems/]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/09/likheter_skillnader_och_bearbe_1.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/09/likheter_skillnader_och_bearbe_1.html Publications Wed, 28 Sep 2005 18:02:19 +0100 claes-goran.wenestam@bet.hkr.se) 2005-05-31 Although there are differences, the educational systems in the Nordic countries are in many respects very similar. On a general level the society's responsibility for the educational system and teacher education makes up a fundamental Nordic dimension. This construction guaranties a powerful educational organization characterized by accessibility and stability. I will also suggest a system similarity, in form of three organizational levels of the society's concern for the educational area, which I label: 1) An ideological or political level, 2) A knowledgeable and directive level and 3) An implemental level. Each level is directly responsible for the performances of the level below but there are also dependencies in that relationship, being one kind between levels 1 and 2 and another kind between levels 2 and 3. In Sweden, the combined effects of these three levels on teacher education have resulted in several peculiarities or unwanted consequences. This paper presents a selection of such incoherent or inconsistent outcomes being the unfortunate effects of the three levels on the construction and implementation of the new teacher education in Sweden, which have resulted in a teacher education not meeting the demands and qualities intended.

Introduction

Is there a Nordic dimension in the teacher educations among the Nordic countries? The question is in itself a faulty one, because there is no unambiguous correct answer to give, because any answer is dependent on the respondent's choosing. My own answer is yes, there is definitely a Nordic dimension in the various Nordic teacher educations. As I see it. What then is the nature of that Nordic dimension. My choosing is to turn to the values, norms, and ways of viewing schooling and education in the Nordic countries. It is a rather abstract point of departure, but still, I believe it is justifiable to say that in the Nordic countries people share a way of approaching education that may be considered Nordic. What I mean by this can be made visible in several ways. One way is to look for commonalties regarding values, norms, and ethical standpoints. Another is the presence of a strong wish to take collective responsibility for the educational system, that is schooling and higher education. Following this, there is also a third dimension indicating a Nordic view, which is the parliament's and the government's recognized superiority for all aspects of the educational system, including teacher education. The effect of the Nordic dimension on Swedish teacher education is chosen as point of departure for a more detailed analysis and following this, a few direct consequences for the educational system are depicted and discussed.

Levels of influence

The way society takes responsibility for education is central in the Nordic countries and is a consequence of ideological and cultural values agreed upon through the democratic system. That way the educational system is made a public undertaking and everybody’s concern. In this presentation the new teacher education is described in brief and its shortcomings to fully comply with the intentions commissioned by the government. A point of departure for me, is to make use of a three level decision making structure, where the first level consists of the ideological and political layer of people. The second layer or level of professionals characterized by advanced knowledge or people otherwise well acquainted with teacher education. The third level is composed of the professionals, who are to carry out the education of teachers. The first level is the highest in the three level system, where the second level is about expert knowledge and about the organization of the educational system. The third level, below the second, contains the educational institutions, teachers and administrators, who are to carry out what has been decided on the two super-ordinate levels. Depending on circumstances present, the interacting effects of levels one and two, have resulted in unfortunate consequences at level three and severe mistakes have been made at the first two levels with loss of quality in the new teacher education as a result. From that point of departure, I will in this presentation, focus my attention on the new teacher education. My intention is to bring forward some central characteristics, which I believe are results of an unfortunate interplay between the super ordinate level of political decision makers who, far from always, are experts on the topics they decide on, and the experts, the specialists, and knowledgeable in organizations inside or outside the educational system on the level below. The latter contribute knowledge, necessary information and advice to the decision makers on the first level. In this outline, then, the new Swedish teacher education will be an example, an illustration - when we discuss effects of decision making, but it will also become a gestalt of its own. Both points are of interest to discuss. I have secretly nurtured a wish to begin this paper with an exclamation or even to put that exclamation in the title of the paper and to cry out, in a surprised voice “But he is naked!”. But I have decided not to do so, although an reference to H.C Andersen would have been fine. Instead, I want to discuss the newSwedish teacher education as I see it and to bring up a couple of issues that I have found to be of interest when related to the intentions behind it. I also intend, at least to some extent, to compare the Swedish teacher education with the (Swedish-)Finnish one, when opportunity makes it feasible. I feel I can do that since I have been engaged in that teacher education for almost ten years and believe I know it well. The issues thus focused on, reflect all, the failure of the new teacher education to meet the standards explicitly and formally governing the development of the new teacher education. Therefore, they are of interest to bring forward and to discuss. But, also, because they reflect a possibility for us to make all of it better.

A new teacher education

In 1996 the plan for a new teacher education was initiated (2000/01:UbU3, s 7). The main motive was the changing in society and teachers' work, which made the offered teacher education ill fit for the future teacher. That was expressed as “The need for a reshaped teacher education is a consequence of the changed teacher assignment” (Prop. 1999/2000:135, p 10). Among the motives for a new teacher education are mentioned (Government Bill 1999/2000:135 Fact Sheet p. 1):
• the decentralization of schools,
• the change to target- and result-based management,
• the critique of the old teacher education programmes regarding their inadequacy in placing pre-school, schools and adult education in a larger context,
• the failure to give students a chance to develop the skills connected with the social duties and responsibility for pupil welfare
In 2001 the new teacher education was introduced and the previous one was ended and faded out. The construction of the new teacher education was intertwined by wishes that it was to be 1. Academic and research related, 2. Vocational directed and heavy on practice and skills training. (Proposition 1999/2000:135, pp 16) Structurally it resulted in a construction where six demands were interacting, namely:
1. General teacher knowledge
2. Practical experience, at least 20 weeks
3. Orientations, selection of teaching specialties
4. Specializations, advanced level of subject knowledge
5. Research training, basic researcher training
6. Academic performance, degree thesis
In the official directives, teacher education is viewed as the combination of three interrelated major parts, namely:
1. A General Field of Education (AU) covering 60 points of teaching experience, child development, special education, etc and interdisciplinary studies but also including 10 weeks practical work in the field (in schools). According to the Government Bill (1999:2000:135 p. 1; U00.023 August 2000) The educational field should comprise, on the one hand, areas of knowledge that are central to the teaching profession, such as teaching, special needs education, child and youth development, and on the other hand, interdisciplinary subject studies.
2. A subject matter Orientation Field of Education. Here the student is free to select one particular subject matter for further study or several subject matters, in areas of student’s personal teaching preferences, totaling a minimum of 40 points, including at least 10 points practical schoolwork. Regarding this field it is said (op. cit) that The emphasis should correspond to subjects or subject areas that trainee teachers intend to teach and that are appropriate given, for example, the age of the pupils that the student teachers intend to work with.
3. Specialized advanced level of studies of some particular educational subject in order to further develop and deepen the student’s knowledge or to further broaden it. These studies must cover at least 20 weeks of study.
Finally, the student teacher must produce a degree thesis, covering 10 weeks of full time work. In this work, the student is expected to master basic scientific thinking, to show acquaintance and skill with research methods, in order to produce a scientific work, qualitatively comparable to similar works in other academic disciplines. The thesis is evaluated as an academic, independent piece of student's performance, meeting scientific and research criteria basic for further studies on the research education level. One further new idea for the new teacher education was that it was not solely a vocational education isolated from the academic environment. In order to increase the relationships with the disciplinary subject matter institutions, the responsibility for teacher education was given to a special board (Högskolelagen 5 a §) organized directly below the principle of university. The primary goal for this board is to be responsible for the teacher education and order courses and competences from the disciplinary departments and thus making teacher education an integral part of the departments' and institutions' interests. Furthermore, one more essential idea is pointed out in the directives, this board is in charge of research education following teacher education. At Kristianstad University the formal management of the teacher education, resulting from decisions taken by the special board, is given to a vice principle. This person is appointed by the university principle. Graphically the general structure has a form that may be illustrated by the structure of the teacher education offered at University of Kristianstad. (below) Figure 1. Graphical description of the new teacher education at Kristianstad University. In summary, then, the new teacher education must, in many ways, be recognized as novel thinking and is intended to much better than the previous teacher educations incorporate the double capacity to be close to practice and vocational training but also, at the same time, be a preparation for the research education level. This latter function is very important, because it is the first time research education is formally seen as a natural development and continuation of the vocational teacher education. The importance of this is further accentuated by the fact that formally, the new teacher exam gives complete access to research education, without any further additions. This makes the new teacher education a remarkable construction in history.

The ideological dependency

In Sweden teacher education and schools are closely related. The schooling system is to be in the service of the society and everybody’s responsibility. The school's primary task is to educate and foster the pupils into well functioning members of the future society. The school, like almost all higher education is open for all and is free. Education is considered to be of collective interest and not a private enterprise. (cf Proposition, 1999/2000:135, p 16) The education of teachers, therefore, rests on the same ideology and values that underlies the schooling system and the education of school pupils. In Sweden therefore, the educational system is almost completely financed by tax payers' money and it is strongly monitored by the parliament and the Ministry of Education and Science through several governmental bodies. One explicit reason for this monitoring is to harmonize the parts of the educational system, and to ensure its quality all over the country. What is to be considered as quality is of course negotiable and ideologically dependent. The political system formulates laws and regulating directives for the management, but also for the activities of all levels of the formal educational system, including the education and training of new teachers. It is suggested (Proposition 1999/2000:135 p.44) that the parliament and the government should exercise a more powerful governing of teacher education than before, because of the responsibility of teacher education to guarantee qualitatively equality among schools all over the country. The education of teachers, thus, is, as pointed out above, governed by the same norms and values, as the schooling system. The outcome therefore, is that new teachers are trained to work within the frames of a rather strict ideologically based regulating system, to follow the national curriculum, the local syllabi and the directives which to a large extent define teachers’ work. Teacher education is, following this, completely dependent on the demands of society and what ideological fundamentals there are. (see for instance the official directives for the schools). In effect, the Swedish teacher education, as a general characteristic, is quite similar and qualitatively the same wherever it is offered. A further consequence is, that academic ideational variation is somewhat limited, resulting in, for instance, that some ideas have, either difficulties to be accepted or are overwhelmingly accepted by all, depending on their present political correctness. One illustration of this is the prevalent and widely spread negative thinking about free/private schools. The number of such schools has increased dramatically during the last 20 years but the idea of a parallel system of “free schools” competing with the governmental system is often found very strange among many student teachers and teacher educators - not to mention among other groups in the educational system. Another and a more recent illustration, may be, the widespread use of the concept "lärande", which is a straight forward translation of the English speaking concept “learning”, "Lärande, it is claimed, is a new and qualitatively better way of viewing learning instead of the previously used conceptual alternative “inlärning”, which has psychological connotations. "Lärande" has become a mantra for a wealth of educational activities and has strong positive values, although its meaning is vague and lacking in clarity . This preference for “lärande” instead of “inlärning” is, however, as I see it, an illustration of a conscious change from a more precise concept to a less precise concept, a phenomenon not very often seen in science, where the efforts more often move in the other direction. I imagine, however, it would be a faulty assumption to look for scientific reasons for the preference of "lärande". As mentioned above, the use of the term does not increase the conceptual precision but locates the user in the company of others, who also prefer a less precise ideologically correct language before a more precise one. Why this behavior is the case may be food for thoughts and speculation.

Adaptation and flexibility

Another aspect, in line with the discussion above, is a construction that is taken-for-granted and therefore not made a problem. .What I refer to is the idea that the training and education of new teachers in Sweden must be the same wherever it is offered. This is in itself neither bad nor good, but it may turn out to have unfortunate consequences. If one of the aims of the new teacher education is to meet the demands of a changing society, a reasonable question is in what respect such demands are best taken care of by an education that is fundamentally similar all over the country. In the Government Bill (above) it is clearly stated that one major reason for a new teacher education is new demands from a new society. That reason made it necessary to modernize teacher education in order to better adjust it to the changing society. However, the idea that a governmental body is deciding not only what structure teacher education must have, and what knowledge should be taught but also what knowledge should be the goal for the new teacher education, seems not to be in line with a flexible and adaptive intention. On the contrary, it makes you think of the former East-German state governed system or even the one in the former Soviet Union, but not as a model for adaptation, flexibility and change. If we for a while consider the implications of this, we can understand that it is not compatible with the stated intentions. Because, what is claimed is, that such a large, organizationally heavy, strictly defined educational system will manage to adapt itself to the needs of the changing society in order to adapt teacher education to the needs of this new changing society. In the end, of course, it is about our beliefs about what this type of system can achieve, but personally, I do not understand how this model can be the best one to make certain that the intentions in the Government Bill will be fulfilled. It boils down to that we must decide on, if this organizational model for teacher education is best suited to meet the needs of the future society or, if we doubt it, we should look for another model. What we know is, among other things, that the new society, whether it is the national state or the local village, is to a much larger extent than before globally dependent and in the future this dependency will most likely increase in most areas of living. A modern and dynamic teacher education that is well suited to handle the future post-modern society must be very flexible and adaptive and prepared to make adaptations very rapidly to new emerging conditions. In Figure 2 below I have lined out one specific scenario, which is drawn directly from the present situation into a future one, and which, at least indirectly, hints about what kind of knowledge must be built into teacher education for making it dynamic and adaptive to future. Figure 2. The future oriented impact of teacher education. Teacher 25 years 65 years Teacher exam Retirement 2005 2045 2100 2103 -------------------------------------------------------------------------------- > School children age 7 age 65 School Retirement In the figure above, the dotted line indicates a time line and the scenario depicted involves a young teacher's transition into retirement age and the mighty professional influence he or she will have. In 2005 a new teacher receives his/her exam. At that occasion this particular teacher is 25 years of age, making it reasonable to predict a retirement in 2045 at the age of 65. In his/her last year this teacher may have a class of first-graders 6-7-years of age, who will retire in 2103-04, if 65 years of age is valid for retirement. This means, that student teachers graduating in 2005, will indirectly influence the society in 2103 or even longer into the future. The primary question for teacher education is to ask what knowledge, then, must be the one on which our student teachers found their vocational competence? The question is impossible to answer, I would say, if we think of specific pieces of populistic knowledge or teaching knowledge about how to teach. But, what competence should a new teacher have? That question is also difficult to answer if we look for subject matter knowledge or skills. The problem gets even more complex and difficult if we also add the development of new technology. And what impacts of previous generations of teachers can be traced in teacher education. For example, many of those teacher educators who a student teacher meet during his/her teacher training, have received their own academic education during the 1960's or 1970's. Adding this fact to the figure presented above will further mark out the difficulties facing any education, regarding its impact and fulfillment of more or less clearly stated intentions expressed in terms of, for instance, knowledge areas. I mean, 1960 to 2100 is a span of 140 years, for which we, as teacher educators, in a sense, must take responsibility. Although it is not fair to make such conclusion, a time-effect perspective as presented above, makes it almost funny, when the Proposition (1999/2000:135) supplies advices and lists knowledge areas and issues that should be included in the General Educational Field, because they are considered as central for the teacher's work. A question like "What will be a necessary competence for a teacher in 2040?" puts the predictive problem in focus and what difficulties there are to manage. Returning to the new teacher education, it is obvious to me, that the changes and the new demands of the society, and the increasingly protruding global dependencies, will not so easily be met by a teacher education, that, on the one hand, is largely decided on and monitored by bureaucratic institutions and also, on the other, is quite similar everywhere. This large and heavy organizational structure is not easy to have as a background for rapid changes and a flexible adaptation to external conditions. It will probably have contradictory influence on change and make teacher training very much resistant to any real changes. Although the various teacher educations that exist exhibit substantial differences, that variation is within the limits of the structure and contents specifications of the new teacher education as defined by the governmental regulations. In this respect, therefore, all teacher education institutions offer the same teacher education and taken together, that will guarantee a low change ability and very little flexibility. What then would be a better model? My own suggestion is to make teacher education much more decentralized and locally grounded regarding its structure and knowledge content. This does not exclude the ideological relationship and the superiority of society regarding availability, quality, or meeting any demands a democratic society through its political governing level wish to put on it. Indeed, a locally developed teacher education does not need to be differently related to democratic and other values than the present one. An advantage might even exist, in that a locally developed teacher education should increase the variation among the different teacher educations, making any changes and adaptations much more low scale and therefore easy and swift to carry out. Whatever was changed at one place does not necessarily need to be sanctioned from above as long as the agreed upon conditions are met. Neither is an initiative taken at one teacher education dependent on similar activities at another. This should speed up any changes and adaptations that may be necessary in order to meet new demands. Furthermore, a locally developed teacher education might make much better make use of the local competence and adapt itself better to the local conditions that exist, than what is the case in a top-down hierarchical organization. One final point is that true competition between different local teacher education institutions will emerge and lead to higher quality if there are qualitative differences among the various teacher educations offered.

Basic competence/General competence 60 p

A large part of teacher education is located in the General Field of Education, which is assumed to reflect "central knowledge areas" of the teacher vocation. In the Government Bill (Proposition 1999/2000:135 p 18) the motives for establish a General Field of Education are complaints from former student teachers, expressing concerns that they could not identify a clear relationship between their teacher education and their future professional role as teachers. The students' complaints were directed at both practical and theoretical parts of their teacher education. But it is also claimed in the bill that "There is a basic competence, which all teachers need and which a teacher is expected to further develop during his/her teacher education" (op. cit. p 10, my translation), which is a completely different kind of information and argument than students’ complaints, because it is a statement referring to an empirical fact about the nature of teachers and teaching. Against this background the General Field of Education (60 points) is presented as the fundamental section where central teacher knowledge is taken care of. This is also the single largest part of the teacher education. Several questions come to mind and might be of interest to discuss. One primary question is what kind of scientific knowledge foundation there is, behind the decision to arrange new teacher education around a basic General Field of Education, being the same for all teacher education specialties. The question is highly valid because the bill is very explicit and clearly states that The obvious starting point for the reform is that the teacher education like all higher education will rest on a scientific foundation. (Proposition 1999/2000:135, p. 10, my translation) Besides the fact that I personally do not know of any education within higher education that is founded on scientific findings, this is a direct reference to the Swedish law for higher education. Depending on what meaning is given to the concept "higher education", most educations are not founded on scientific research but are the result of political decisions. Another interpretation is, however, that it is not the education but the teaching content in higher education that must rest on science and well established empirical experience. Consider the explicit claim that there exists a basic competence needed by all teachers. This is a statement about an empirical fact, where scientific findings should be available to support this very important reason to establish and to include the General Field of Education in teacher education. The statement made in the Bill is very strong because it has direct impact on every one of the various orientations of teacher educations offered. If we take the statement in the law and that in the Government Bill seriously, we must demand that, whatever scientific findings there are, they should be made public and known to everyone involved in teacher education, in order to make it possible for everyone to fully understand what it is all about. But, to my knowledge, there is no such scientifically secured knowledge. Therefore, if my knowledge is correct, a large part of the new teacher education does not rest on scientific findings but on faulty assumptions. What consequences this may have I cannot oversee but it is anyhow of interest to think about. To continue, the General Field of Education is founded on an assumption that there is a general field of basic competence that should be shared by all teachers, irrespective of what subjects they are teaching or what pupils they are teaching. In the Finnish teacher education there is a similar construction amounting to 35 study weeks. This assumption does have weaknesses. For instance, what is meant by general basic competence? Because, as I said above, I am not aware of the existence of any such general competence and I do not believe it exists. The Government Bill, however, makes an attempt to clarify what is meant, when there is pointed out that: The educational field should comprise, on the one hand, areas of knowledge that are central to the teaching profession, such as teaching, special needs education, child and youth development, and on the other hand, interdisciplinary subject studies (Government Bill 1999/2000:135 p 1 Fact Sheet) In the Proposition (1999/2000:135 p. 18) it is argued that: One such central knowledge area is questions about learning [lärande], teaching, and children with special needs. Another such knowledge area is about questions about socialization, cultural issues and society. … One further knowledge area put focus on questions about the vocation's social assignment, democracy and ethical values. If we think about this, do we really have any knowledge about what is a specific teacher competence or a general teacher competence? De facto, I would say, we cannot say what constitutes a good teacher, and we do not know what is necessary teacher knowledge. Especially if we consider the enormous variation of situations and demands in the teacher vocation it is not reasonable to define knowledge areas that must be included as General Fields of Education. My own opinion is, that there is no such general knowledge available and that, the statement in the Government Bill (above) regarding a General Field of Education is highly dubious or even false. But a more serious problem, which also is of a principle nature, is that the attempts presented in the Government Bill signals a point of view that is contradictory to a dynamic, flexible, adaptive new teacher education prepared for the future. How is it possible, you may ask, to believe it is reasonable, that a political decision level in a bureaucratic system can decide on what knowledge future teachers may need. If that way of deciding the future teachers' central knowledge is not opposed flexibility and adaptation, what is? The Proposition does point out (Proposition 1999/2000:135 p 16) that although the new teacher education is characterized by a large amount of general vocational knowledge, there is also room for large individual differences, because of the various orientations and specializations. It is true that the teacher educations are free to make substantial local versions out of the education they offer. My own view is, that in spite of this freedom, the individual variation is quite limited because of the structure of the teacher education and the knowledge areas suggested as central for all teachers. In short then, the local solutions do not make any real difference nor do they reflect any essential divergences from the teacher education presented in the governing bill.

Smooth access to research education

According to the Proposition, it is the change of the teachers' professional role, that is a strong motivation to reinforce the relationship between teacher education and research but also with continuation of studies in research education. There are, however, several passages in the Proposition (se above), that are of interest to clarify and to discuss. One thing is very clear, however, distancing the new teacher education from the old one, and that is the weight placed on the relationship between teacher education, on the one hand, and research and research education, on the other. This is an important and highly needed change that must be strongly supported, I would say. In several places in the texts it is stated that research and scientific work is of outmost importance, but unfortunately the details are missing and the concreteness as well. The expectations on the effects of research education are also somewhat superficial and lacking depth. It is pointed out, however, that research education and research should correspond to the needs of the teacher vocation or of the teacher education. This can turn out to be a thorny intention. It is evident from the Proposition that the research activities expected should be determined by the needs of the vocation. This is of interest because according to the law governing higher education in Sweden the researcher has the exclusive right to freely choose research problem and cannot be told to or ordered to research a particular topic. The freedom for the researcher to chose his or her research problem from a scientific point of view cannot be weakened or limited as suggested without serious consequences for scientific ambitions and research education following the teacher education. Against this background it is therefore necessary to further clarify the meaning of the statement and sufficient reassurances must be given in order to establish trust and acceptance from the research society and those doing research related to teaching or teacher education. It must be the researchers, who formulate the research problems , nothing else is acceptable.

The researching student teacher

Who then is intended to be recruited as doctoral student. Is it young student teachers or experienced teachers from the school system? Or is it teacher educators or …? All evidence available shows that it is very difficult to make young people already studying to become teachers, to continue as research students. Normally, doctoral students in educational sciences show a high average age. Often they are in the region of 45-50 years of age when they begin their research education studies. Some of these persons are working as teacher educators but others are experienced teachers returning to further academic studies after many years in the school system. Concerning the younger students, the ones recruited after their graduation and teacher education, I would say, that they are not very frequent in the research education. There are several reasons for this. Historically there has existed no direct access for teachers to the research level. This has changed in the new teacher education but then there is another difficulty, which is to motivate newly graduated teachers to become research students. Mostly they are highly motivated to begin as teachers in the school system and therefore not very interested in starting a new carrier as research students. Then there is the problem of how to finance their research education. The Swedish way to run research education at the universities is contingent on the funding the student can secure for their studies and this is basically dependant on the availability of government stipends or positions for doctoral students. The principle of secure funding for a four year period before entering research studies is one of the worst hindrances for dynamic research education in most academic disciplines and is valid for teacher education as well. There are also organized "researcher schools" in several areas of interest for doctoral students. But, the high average age of the participants in the present research education does not promise very much for the future. All taken together adds to a problem that should be taken care of in order to increase the number of people into research education. In particular I find it necessary to find ways to increase the number of young people in research education. Beside the difficulties and efforts to find ways to finance research education, I would say, there are too little incentives to make young graduated teachers interested in doctoral studies. A consequence therefore, is that although the new teacher education gives access to research education a part of the student-teacher competence, this does not correspond to neither an increased interest in continuing into research nor increased infrastructural opportunities. The present model where doctoral studies must be supported by financial means for those who are interested to continue is a concrete obstacle for many talented students, who would like to continue their studies at the research education level.

The research education potential

There are also other problematic areas. In the new teacher education the student teacher must write a degree thesis worth 10 points, representing 10 weeks full time work. In his/her preparation of the degree thesis the student must show that he/she is familiar with scientific methods and theories and make use of them. The thesis is viewed as an important developmental part of the student teacher's education into a scientifically knowledgeable professional. One principal problem exists, however, namely the lack of subject matter to use as a background for the thesis, and for further studies on the research education level. Let me explain what I mean by turning to the subject matter, in relation to which the student is supposed to acquire familiarity about research methods and to gain in scientific thinking. The General Field of Education, the Orientations and the Specializations, it is claimed, may each be the background for the examination work. But one disturbing factor is, that there is no particular subject matter or discipline available. There are courses of different length, which may represent various and quite different disciplines but there is no particular subject matter or academic discipline available in which the student acquires advanced knowledge. Clearly, there is no particular disciplinary subject matter present in the way it is in other academic disciplines. It is true that the student can study learning, child development, socialization, interdisciplinary courses, etc but there is no correspondence to traditional disciplinary progression and categorization of academic studies, like A-level 0-20 points, B-level 21-40 points and C-level 41-60 points, that is, there is no progression from a superficial to an advanced level of a particular subject matter. Therefore, student teachers cannot major in any subject matter area, that is, it is not possible for a student teacher to get 60 points in one particular disciplinary subject matter and then continue to the research level for further study in that disciplinary field in the same meaning as other students in traditional academic disciplines do. The new teacher education turns out to be a very impotent foundation for further studies on the research education level. The examination work, the degree thesis, representing 10 weeks of supervised scientific work, is the preparative work that connects to the research educational level. That does not mean, however, that the work keeps up with the qualitative academic standard necessary for the same kind of work in other disciplines. The general model in other academic fields, is, that a student produces a written piece of work after a period of intensive study of a particular subject matter during three (60 points) or sometimes four semesters (80 points). During this stay in a particular disciplinary subject matter, the student's acquaintance with the disciplinary knowledge content moves from a superficial base level knowledge to a deeper and more advanced level. After that period of study, the subject matter knowledge acquired is believed to be sufficient for further studies at the research level. This model is not applicable to the teacher education. Mainly because there is not any particular subject matter to major in, but also because there is not sufficient scientific training (related to any particular subject matter) during the early stages of the teacher education. Another consequence is that there is no particular research method or scientific reasoning that can be studied, since there is no particular subject matter. This is, as pointed out above, a primary weakness of the new teacher education. In reality, it means that the new teacher education cannot easily connect to the research education level in Education or to any other existing academic discipline in spite of the intentions of the Proposition. A conclusion then, is, that Swedish teacher education does not fully comply with the intentions in the governing texts. To me it is puzzling why the responsible constructors of the new teacher education didn't use the Finnish teacher education as a model, because it is characterized by a very strong relationship between scientific training and teacher's work. In all stages of the Finnish teacher education there is progressive integration of educational theory, concrete teacher practice and research preparation skills, which culminates in a master thesis after five years of study. (cf Myrskog, Sundqvist, och Wenestam, 1992; Hansén & Wenestam, 1999) Another part of the problem with the weak relationship to research and scientific schooling is that there is very little in the present Swedish teacher education covering research and scientific knowledge. The General Field of Education (AU) comprising 60 points is as I mentioned above directed at general teacher knowledge. In the listing of educational knowledge areas suggested in the Proposition, there is nothing mentioned about research methods, statistics, qualitative research methods, science theory or philosophy, to mention some of the areas normally of interest for a research oriented education. This is unfortunate, but it is not a bad point of departure for further development.

The research education

In Swedish teacher education, the lack of research training and scientific preparation and the difficulty to smoothly move from the ground level to the research education level is met in several ways. One way is to lower the quality demands when recruiting student teachers into research training in Education. This may mean that the research students with teacher education as a background will get more courses covering research methods than students coming from the academic discipline of Education. A problem with this solution is that some other areas will get less attention during the research education and there is a danger, that the research education for teachers may be viewed as B-variant of the real one. Another way is to develop a specific research related educational field labeled "Educational Science" , which is explicitly pointed out as the arena where research in teacher education on teachers and on schools is to take place. One of the main reasons for the development of Educational Science, is, that there has been far too little research carried out previously on teacher education and teachers' professional undertakings. (Government Bill 1999/2000:135 p. 2 Fact Sheet) This shortage will be taken care of by Educational Science, it is said. A third way is to invent a new discipline or subject matter area, adapted to research on teachers, teachers' work or teacher education. This new discipline labeled "Educational Work" is directed towards research on teachers' practical everyday work. Similar arguments as are supporting Educational Science is used, claiming that too little research has been carried out on close to practice work in schools and on teachers. Both Educational Science and Teachers' Work represent efforts to move away from the traditional research field Education . The arguments proposed and used are, however, not true. If anybody wants to investigate what research there is within the realms of Education, it will be completely clear, that there is no lack of research on teachers, teachers' work, schools, or in any other arena related to Educational Science or Teachers' Work. A meaningful and valid or true argument for the need to establish new research arenas for the new teacher education must therefore be sought after elsewhere.

Discussion and concluding remarks

The starting point for my presentation is the question if there is a Nordic dimension in teacher education. My answer was yes, there is a Nordic dimension. This dimension consists of the importance we put on the relationship between democratic values and society's superior authority for the educational system, including teacher education. Education is not viewed as a private responsibility but a collective one and a part of society's future orientation and efforts to guarantee a good life for its members. In the Swedish educational system this is emphasized, because the government has expressed a wish to increase the control of teacher education because it is seen as a means to increase the qualities in the schools. (Regeringens proposition 1999/2000:135 p 44) But sometimes there are difficulties and hindrances to fulfill the intentions regarding teacher education. Above I have tried to describe unfulfilled intentions illustrated by the difficulties and problems that emerge when applied to the new teacher education. What then is the root of the problem or, why do not the political intentions become fully substantiated in the new teacher education? Those questions are not easy to answer but my guess is that we must look for the problem in the structure of the organization and in particular at the relationship between the first two levels of the organization. In this scenario, there are two kinds of problems, which must be accounted for. One kind is the structural dynamics influencing the nature of new teacher education. There the starting point is on the one hand the Swedish way to bring forward a new teacher education, and on the other, what the texts and the ideas expressed there say, because they were guiding the work to form a new teacher education. The second kind of problem is the outcome of the developing process to form a new teacher education. In theory it is reasonable to believe that what is intended by the political decision level and is made known in the guiding texts, should be reflected by the outcome, the product at the level of realization. But, as I have tried to show, there are several problems in the new teacher education which weakens the relationship between intentions and product. The organizational structure was defined by me as a three level system, where the political ideological concerns were located at the most super ordinate level (Level 1) by the authority of the parliament and the government. Decisions at this levels are seen as primarily ideological and political and do not necessarily reflect thorough knowledge or familiarity with the educational system. At this level the most important decisions are taken regarding teacher education, but, the decisions taken are political and ideological and not activity oriented. What is decided will have profound effects on the teacher education, and, as pointed out previously, the persons taking part in the work at this level, are not necessarily very familiar with teacher education. A consequence, is that this category of decision makers cannot evaluate or foresee the implications the decisions will have. They cannot even asses if their efforts are reasonable and meaningful. For that, they must rely on the competence of people at the level below them in this system. The next level (Level 2) is characterized by acquaintance and knowledge about the educational system. At this level there are people, organizations and interested parties, inside or outside the educational system, all knowledgeable and familiar with education and the educational system. The persons located in organizations or groups at this level, are seen as professionally cognizant about the topic they are dealing with. They have gained their positions by being acknowledged as experts. The most important actors located at this level are organizations like the Swedish National Agency for Education, the National Agency for Higher Education or other organizations. Furthermore, at this organizational level there are organizations managing education, schools, higher education institutions like universities, or individuals, but also other special interest groups or individuals advocating their particular needs and wishes. The people in the organizations at this level are the main speaking partners and suppliers of information to the super ordinate level, which is in constant need to get such information in order to make decisions. The third level (Level 3) contains the teachers, students, administrators and other persons, who are engaged in teacher education. They are the ones who are to carry out the directives from the previous two levels. They are the people who are, so to say, left holding the baby. In order to explain and understand the discrepancy between the intentions and the outcome it is necessary to investigate several alternative explanations or reasons for the outcome. Some of them are not very plausible, I would say, like, the decision makers, that is, the politicians, do not listen to the experts, or the politicians do not understand the information received from the expert level, or the politicians do not trust the expert level information. There are further alternative explanations if we consider the possibility that the experts and knowledgeable on Level 2 do not possess the knowledge they are supposed to have and that they do not know enough about teacher education to supply the decision makers on the level above with valid and useful information. Although all these explanations are possible I do not think they are probable. Personally, I believe the information problem has to do with something else. What will happen, if communication between decision makers at the super ordinate level breaks down or they do not receive the information that is asked for or if the information is not fully developed or even distorted when it is delivered. Imagine a situation, where we introduce political ideological dependency as an impact factor influencing the relationship between levels one and two of the educational system. Mainly this dependency is one-way directed because many of the experts have their positions thanks to their ideological preferences and they are expected, although not ordered, to comply with the political views expressed of the system within which they are active. This dependency should make it difficult for anybody to raise objections or articulate severe critique when the new teacher education was to be developed. The obvious risk therefore is that the politicians received such information and suggestions that were in line with the ideologically coloured intentions and that weaknesses and problems, that should have been possible to foresee already at the beginning, were not articulated or made explicit. What I am saying is, that I believe the persons located at the second knowledgeable level do have expert knowledge and are well cognizant of all aspects of teacher education but that they must also have experienced doubts during the developmental process. The contrary would be sensational considering their expertise. They didn't, however, forward their doubts or critique to the decision makers on level one. The possibility that this is a true description of the line of events leading to the new teacher education illustrate on the one hand the Nordic dimension of education of teachers but also, on the other hand, the difficulties to have a information flow that contains valid and relevant information, on basis of which valid and correct decisions are made. If the information flow is deranged, by necessity the decisions made are influenced to the worse. What, then, is the problem with the new teacher education in Sweden? I believe there is not one only but several problems and I have tried to make them visible in the presentation above. Firstly, the new Swedish teacher education belongs to an organizational structure, which is not very well suited to take care of problems arising from a changing society. At least, I do not believe that is the case. The reason is, that the teacher education system forms a very strong top-down structure, although it is claimed to be decentralized and flexible. According to my opinion, this claim is not true and the consequence is that it cannot fulfill the intentions to meet a changing world very effectively. Secondly, the intention intrinsic in the new teacher education, being both a vocational and an academic education, with preparations for scientific work and research education, is not made true, if the same quality level should be adopted as is for other academic disciplines. The reason for this is connected with the fact that there is no particular subject matter available, where the student may progress and acquire advanced knowledge. A consequence is that it is not possible to major in any particular subject matter, and it is, consequently, not possible to further subject matter studies into a research education program. A solution would be to label the major subject matter "teacher education", but it is too abstract and there is no meaningful way to establish an empirical data level. The problem is obvious if we think about what research methods should be used in order to study "teacher education". Thirdly, following the second point above is the problem to educate the student teacher in any research methods or other research training issues. The reason is that it is not very clear what kind of research the student is expected to carry out and in what subject matter area. Fourthly, it is not possible for the graduated teacher education student to apply for research education in any academic discipline, because of the lack of necessary ground level subject matter knowledge. This is a direct consequence of the lack of subject matter for the teacher education student to major in. Fifthly, in order to meet the demands raised by the new teacher education, there are new research education possibilities for those who have graduated from teacher education. In those, the demands for acceptance to research education is changed or a new research education topic is formulated - "Educational Work". There are also efforts made to establish a completely new scientific field called "Educational Science", suggested by LUK 97. The same name is given to a specific division of the Swedish Research Council called the Committee for Educational Science. The aim is to support the new teacher education regarding research funding. Regarding “Educational Work” and “Educational Science”, each of them cover the same knowledge field as “Education”, but the main argument for their existence is not valid. In summary, then. The Nordic dimension, reflecting a shared level of democratic values and cultural closeness among the Nordic countries may have unwanted effects on decision making. In the presentation above, I have argued for that, when certain conditions are in force, the relationship between intentions and outcome may be obscured or even corrupt. As an illustration I have used the new teacher education that was introduced in 2001 and tried to describe in what ways it does not fully meet the intentions stated as arguments for it’s creation.

References

• Government Bill 1999/2000:135. Fact Sheet U00.0223. August 2000. A new system of teacher education. Regeringskansliet. Ministry of Education and Science, Sweden.
• Hansén, S-E., & Wenestam, C-G. (1999). On central dimensions of teacher education - a Finnish perspective. Paper presented at the TNTEE Conference, Behind the Rhetoric; the Realities of Teacher Education: Successful Networking in Teacher Education in Europe, May 28-31, 1999, the Catholic University of Lisbon, Portugal.
• Myrskog, G., Sundqvist, R. och Wenestam, C-G. (1992). Lärarutbildningen i Finland: Exemplet Åbo Akademi. Bidrag presenterat vid 20.e Kongressen för Nordisk Pedagogisk Forskning, Stavanger, 19-21 mars 1992.
• Regeringens proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. 25 maj 2000.
• Regeringens propostion 1999/2000:135. Faktablad. U00.016. Maj 2000.Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet.
• SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. (LUK 97). Del 1. Utbildningsdepartementet. Stockholm.
• Utbildningsutskottets betänkande 2000/01:UbU3. En förnyad lärarutbildning. Riksdagen 2000/01. 14 saml.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/05/a_nordic_dimension_in_teacher.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/05/a_nordic_dimension_in_teacher.html Publications Tue, 31 May 2005 18:21:57 +0100 claes-goran.wenestam@bet.hkr.se) 2005-05-31 Although there are differences, the educational systems in the Nordic countries are in many respects very similar. On a general level the society's responsibility for the educational system and teacher education makes up a fundamental Nordic dimension. This construction guaranties a powerful educational organization characterized by accessibility and stability. I will also suggest a system similarity, in form of three organizational levels of the society's concern for the educational area, which I label: 1) An ideological or political level, 2) A knowledgeable and directive level and 3) An implemental level. Each level is directly responsible for the performances of the level below but there are also dependencies in that relationship, being one kind between levels 1 and 2 and another kind between levels 2 and 3. In Sweden, the combined effects of these three levels on teacher education have resulted in several peculiarities or unwanted consequences. This paper presents a selection of such incoherent or inconsistent outcomes being the unfortunate effects of the three levels on the construction and implementation of the new teacher education in Sweden, which have resulted in a teacher education not meeting the demands and qualities intended.

Introduction

Is there a Nordic dimension in the teacher educations among the Nordic countries? The question is in itself a faulty one, because there is no unambiguous correct answer to give, because any answer is dependent on the respondent's choosing. My own answer is yes, there is definitely a Nordic dimension in the various Nordic teacher educations. As I see it. What then is the nature of that Nordic dimension. My choosing is to turn to the values, norms, and ways of viewing schooling and education in the Nordic countries. It is a rather abstract point of departure, but still, I believe it is justifiable to say that in the Nordic countries people share a way of approaching education that may be considered Nordic. What I mean by this can be made visible in several ways. One way is to look for commonalties regarding values, norms, and ethical standpoints. Another is the presence of a strong wish to take collective responsibility for the educational system, that is schooling and higher education. Following this, there is also a third dimension indicating a Nordic view, which is the parliament's and the government's recognized superiority for all aspects of the educational system, including teacher education. The effect of the Nordic dimension on Swedish teacher education is chosen as point of departure for a more detailed analysis and following this, a few direct consequences for the educational system are depicted and discussed.

Levels of influence

The way society takes responsibility for education is central in the Nordic countries and is a consequence of ideological and cultural values agreed upon through the democratic system. That way the educational system is made a public undertaking and everybody’s concern. In this presentation the new teacher education is described in brief and its shortcomings to fully comply with the intentions commissioned by the government. A point of departure for me, is to make use of a three level decision making structure, where the first level consists of the ideological and political layer of people. The second layer or level of professionals characterized by advanced knowledge or people otherwise well acquainted with teacher education. The third level is composed of the professionals, who are to carry out the education of teachers. The first level is the highest in the three level system, where the second level is about expert knowledge and about the organization of the educational system. The third level, below the second, contains the educational institutions, teachers and administrators, who are to carry out what has been decided on the two super-ordinate levels. Depending on circumstances present, the interacting effects of levels one and two, have resulted in unfortunate consequences at level three and severe mistakes have been made at the first two levels with loss of quality in the new teacher education as a result. From that point of departure, I will in this presentation, focus my attention on the new teacher education. My intention is to bring forward some central characteristics, which I believe are results of an unfortunate interplay between the super ordinate level of political decision makers who, far from always, are experts on the topics they decide on, and the experts, the specialists, and knowledgeable in organizations inside or outside the educational system on the level below. The latter contribute knowledge, necessary information and advice to the decision makers on the first level. In this outline, then, the new Swedish teacher education will be an example, an illustration - when we discuss effects of decision making, but it will also become a gestalt of its own. Both points are of interest to discuss. I have secretly nurtured a wish to begin this paper with an exclamation or even to put that exclamation in the title of the paper and to cry out, in a surprised voice “But he is naked!”. But I have decided not to do so, although an reference to H.C Andersen would have been fine. Instead, I want to discuss the newSwedish teacher education as I see it and to bring up a couple of issues that I have found to be of interest when related to the intentions behind it. I also intend, at least to some extent, to compare the Swedish teacher education with the (Swedish-)Finnish one, when opportunity makes it feasible. I feel I can do that since I have been engaged in that teacher education for almost ten years and believe I know it well. The issues thus focused on, reflect all, the failure of the new teacher education to meet the standards explicitly and formally governing the development of the new teacher education. Therefore, they are of interest to bring forward and to discuss. But, also, because they reflect a possibility for us to make all of it better.

A new teacher education

In 1996 the plan for a new teacher education was initiated (2000/01:UbU3, s 7). The main motive was the changing in society and teachers' work, which made the offered teacher education ill fit for the future teacher. That was expressed as “The need for a reshaped teacher education is a consequence of the changed teacher assignment” (Prop. 1999/2000:135, p 10). Among the motives for a new teacher education are mentioned (Government Bill 1999/2000:135 Fact Sheet p. 1):
• the decentralization of schools,
• the change to target- and result-based management,
• the critique of the old teacher education programmes regarding their inadequacy in placing pre-school, schools and adult education in a larger context,
• the failure to give students a chance to develop the skills connected with the social duties and responsibility for pupil welfare
In 2001 the new teacher education was introduced and the previous one was ended and faded out. The construction of the new teacher education was intertwined by wishes that it was to be 1. Academic and research related, 2. Vocational directed and heavy on practice and skills training. (Proposition 1999/2000:135, pp 16) Structurally it resulted in a construction where six demands were interacting, namely:
1. General teacher knowledge
2. Practical experience, at least 20 weeks
3. Orientations, selection of teaching specialties
4. Specializations, advanced level of subject knowledge
5. Research training, basic researcher training
6. Academic performance, degree thesis
In the official directives, teacher education is viewed as the combination of three interrelated major parts, namely:
1. A General Field of Education (AU) covering 60 points of teaching experience, child development, special education, etc and interdisciplinary studies but also including 10 weeks practical work in the field (in schools). According to the Government Bill (1999:2000:135 p. 1; U00.023 August 2000) The educational field should comprise, on the one hand, areas of knowledge that are central to the teaching profession, such as teaching, special needs education, child and youth development, and on the other hand, interdisciplinary subject studies.
2. A subject matter Orientation Field of Education. Here the student is free to select one particular subject matter for further study or several subject matters, in areas of student’s personal teaching preferences, totaling a minimum of 40 points, including at least 10 points practical schoolwork. Regarding this field it is said (op. cit) that The emphasis should correspond to subjects or subject areas that trainee teachers intend to teach and that are appropriate given, for example, the age of the pupils that the student teachers intend to work with.
3. Specialized advanced level of studies of some particular educational subject in order to further develop and deepen the student’s knowledge or to further broaden it. These studies must cover at least 20 weeks of study.
Finally, the student teacher must produce a degree thesis, covering 10 weeks of full time work. In this work, the student is expected to master basic scientific thinking, to show acquaintance and skill with research methods, in order to produce a scientific work, qualitatively comparable to similar works in other academic disciplines. The thesis is evaluated as an academic, independent piece of student's performance, meeting scientific and research criteria basic for further studies on the research education level. One further new idea for the new teacher education was that it was not solely a vocational education isolated from the academic environment. In order to increase the relationships with the disciplinary subject matter institutions, the responsibility for teacher education was given to a special board (Högskolelagen 5 a §) organized directly below the principle of university. The primary goal for this board is to be responsible for the teacher education and order courses and competences from the disciplinary departments and thus making teacher education an integral part of the departments' and institutions' interests. Furthermore, one more essential idea is pointed out in the directives, this board is in charge of research education following teacher education. At Kristianstad University the formal management of the teacher education, resulting from decisions taken by the special board, is given to a vice principle. This person is appointed by the university principle. Graphically the general structure has a form that may be illustrated by the structure of the teacher education offered at University of Kristianstad. (below) Figure 1. Graphical description of the new teacher education at Kristianstad University. In summary, then, the new teacher education must, in many ways, be recognized as novel thinking and is intended to much better than the previous teacher educations incorporate the double capacity to be close to practice and vocational training but also, at the same time, be a preparation for the research education level. This latter function is very important, because it is the first time research education is formally seen as a natural development and continuation of the vocational teacher education. The importance of this is further accentuated by the fact that formally, the new teacher exam gives complete access to research education, without any further additions. This makes the new teacher education a remarkable construction in history.

The ideological dependency

In Sweden teacher education and schools are closely related. The schooling system is to be in the service of the society and everybody’s responsibility. The school's primary task is to educate and foster the pupils into well functioning members of the future society. The school, like almost all higher education is open for all and is free. Education is considered to be of collective interest and not a private enterprise. (cf Proposition, 1999/2000:135, p 16) The education of teachers, therefore, rests on the same ideology and values that underlies the schooling system and the education of school pupils. In Sweden therefore, the educational system is almost completely financed by tax payers' money and it is strongly monitored by the parliament and the Ministry of Education and Science through several governmental bodies. One explicit reason for this monitoring is to harmonize the parts of the educational system, and to ensure its quality all over the country. What is to be considered as quality is of course negotiable and ideologically dependent. The political system formulates laws and regulating directives for the management, but also for the activities of all levels of the formal educational system, including the education and training of new teachers. It is suggested (Proposition 1999/2000:135 p.44) that the parliament and the government should exercise a more powerful governing of teacher education than before, because of the responsibility of teacher education to guarantee qualitatively equality among schools all over the country. The education of teachers, thus, is, as pointed out above, governed by the same norms and values, as the schooling system. The outcome therefore, is that new teachers are trained to work within the frames of a rather strict ideologically based regulating system, to follow the national curriculum, the local syllabi and the directives which to a large extent define teachers’ work. Teacher education is, following this, completely dependent on the demands of society and what ideological fundamentals there are. (see for instance the official directives for the schools). In effect, the Swedish teacher education, as a general characteristic, is quite similar and qualitatively the same wherever it is offered. A further consequence is, that academic ideational variation is somewhat limited, resulting in, for instance, that some ideas have, either difficulties to be accepted or are overwhelmingly accepted by all, depending on their present political correctness. One illustration of this is the prevalent and widely spread negative thinking about free/private schools. The number of such schools has increased dramatically during the last 20 years but the idea of a parallel system of “free schools” competing with the governmental system is often found very strange among many student teachers and teacher educators - not to mention among other groups in the educational system. Another and a more recent illustration, may be, the widespread use of the concept "lärande", which is a straight forward translation of the English speaking concept “learning”, "Lärande, it is claimed, is a new and qualitatively better way of viewing learning instead of the previously used conceptual alternative “inlärning”, which has psychological connotations. "Lärande" has become a mantra for a wealth of educational activities and has strong positive values, although its meaning is vague and lacking in clarity . This preference for “lärande” instead of “inlärning” is, however, as I see it, an illustration of a conscious change from a more precise concept to a less precise concept, a phenomenon not very often seen in science, where the efforts more often move in the other direction. I imagine, however, it would be a faulty assumption to look for scientific reasons for the preference of "lärande". As mentioned above, the use of the term does not increase the conceptual precision but locates the user in the company of others, who also prefer a less precise ideologically correct language before a more precise one. Why this behavior is the case may be food for thoughts and speculation.

Adaptation and flexibility

Another aspect, in line with the discussion above, is a construction that is taken-for-granted and therefore not made a problem. .What I refer to is the idea that the training and education of new teachers in Sweden must be the same wherever it is offered. This is in itself neither bad nor good, but it may turn out to have unfortunate consequences. If one of the aims of the new teacher education is to meet the demands of a changing society, a reasonable question is in what respect such demands are best taken care of by an education that is fundamentally similar all over the country. In the Government Bill (above) it is clearly stated that one major reason for a new teacher education is new demands from a new society. That reason made it necessary to modernize teacher education in order to better adjust it to the changing society. However, the idea that a governmental body is deciding not only what structure teacher education must have, and what knowledge should be taught but also what knowledge should be the goal for the new teacher education, seems not to be in line with a flexible and adaptive intention. On the contrary, it makes you think of the former East-German state governed system or even the one in the former Soviet Union, but not as a model for adaptation, flexibility and change. If we for a while consider the implications of this, we can understand that it is not compatible with the stated intentions. Because, what is claimed is, that such a large, organizationally heavy, strictly defined educational system will manage to adapt itself to the needs of the changing society in order to adapt teacher education to the needs of this new changing society. In the end, of course, it is about our beliefs about what this type of system can achieve, but personally, I do not understand how this model can be the best one to make certain that the intentions in the Government Bill will be fulfilled. It boils down to that we must decide on, if this organizational model for teacher education is best suited to meet the needs of the future society or, if we doubt it, we should look for another model. What we know is, among other things, that the new society, whether it is the national state or the local village, is to a much larger extent than before globally dependent and in the future this dependency will most likely increase in most areas of living. A modern and dynamic teacher education that is well suited to handle the future post-modern society must be very flexible and adaptive and prepared to make adaptations very rapidly to new emerging conditions. In Figure 2 below I have lined out one specific scenario, which is drawn directly from the present situation into a future one, and which, at least indirectly, hints about what kind of knowledge must be built into teacher education for making it dynamic and adaptive to future. Figure 2. The future oriented impact of teacher education. Teacher 25 years 65 years Teacher exam Retirement 2005 2045 2100 2103 -------------------------------------------------------------------------------- > School children age 7 age 65 School Retirement In the figure above, the dotted line indicates a time line and the scenario depicted involves a young teacher's transition into retirement age and the mighty professional influence he or she will have. In 2005 a new teacher receives his/her exam. At that occasion this particular teacher is 25 years of age, making it reasonable to predict a retirement in 2045 at the age of 65. In his/her last year this teacher may have a class of first-graders 6-7-years of age, who will retire in 2103-04, if 65 years of age is valid for retirement. This means, that student teachers graduating in 2005, will indirectly influence the society in 2103 or even longer into the future. The primary question for teacher education is to ask what knowledge, then, must be the one on which our student teachers found their vocational competence? The question is impossible to answer, I would say, if we think of specific pieces of populistic knowledge or teaching knowledge about how to teach. But, what competence should a new teacher have? That question is also difficult to answer if we look for subject matter knowledge or skills. The problem gets even more complex and difficult if we also add the development of new technology. And what impacts of previous generations of teachers can be traced in teacher education. For example, many of those teacher educators who a student teacher meet during his/her teacher training, have received their own academic education during the 1960's or 1970's. Adding this fact to the figure presented above will further mark out the difficulties facing any education, regarding its impact and fulfillment of more or less clearly stated intentions expressed in terms of, for instance, knowledge areas. I mean, 1960 to 2100 is a span of 140 years, for which we, as teacher educators, in a sense, must take responsibility. Although it is not fair to make such conclusion, a time-effect perspective as presented above, makes it almost funny, when the Proposition (1999/2000:135) supplies advices and lists knowledge areas and issues that should be included in the General Educational Field, because they are considered as central for the teacher's work. A question like "What will be a necessary competence for a teacher in 2040?" puts the predictive problem in focus and what difficulties there are to manage. Returning to the new teacher education, it is obvious to me, that the changes and the new demands of the society, and the increasingly protruding global dependencies, will not so easily be met by a teacher education, that, on the one hand, is largely decided on and monitored by bureaucratic institutions and also, on the other, is quite similar everywhere. This large and heavy organizational structure is not easy to have as a background for rapid changes and a flexible adaptation to external conditions. It will probably have contradictory influence on change and make teacher training very much resistant to any real changes. Although the various teacher educations that exist exhibit substantial differences, that variation is within the limits of the structure and contents specifications of the new teacher education as defined by the governmental regulations. In this respect, therefore, all teacher education institutions offer the same teacher education and taken together, that will guarantee a low change ability and very little flexibility. What then would be a better model? My own suggestion is to make teacher education much more decentralized and locally grounded regarding its structure and knowledge content. This does not exclude the ideological relationship and the superiority of society regarding availability, quality, or meeting any demands a democratic society through its political governing level wish to put on it. Indeed, a locally developed teacher education does not need to be differently related to democratic and other values than the present one. An advantage might even exist, in that a locally developed teacher education should increase the variation among the different teacher educations, making any changes and adaptations much more low scale and therefore easy and swift to carry out. Whatever was changed at one place does not necessarily need to be sanctioned from above as long as the agreed upon conditions are met. Neither is an initiative taken at one teacher education dependent on similar activities at another. This should speed up any changes and adaptations that may be necessary in order to meet new demands. Furthermore, a locally developed teacher education might make much better make use of the local competence and adapt itself better to the local conditions that exist, than what is the case in a top-down hierarchical organization. One final point is that true competition between different local teacher education institutions will emerge and lead to higher quality if there are qualitative differences among the various teacher educations offered.

Basic competence/General competence 60 p

A large part of teacher education is located in the General Field of Education, which is assumed to reflect "central knowledge areas" of the teacher vocation. In the Government Bill (Proposition 1999/2000:135 p 18) the motives for establish a General Field of Education are complaints from former student teachers, expressing concerns that they could not identify a clear relationship between their teacher education and their future professional role as teachers. The students' complaints were directed at both practical and theoretical parts of their teacher education. But it is also claimed in the bill that "There is a basic competence, which all teachers need and which a teacher is expected to further develop during his/her teacher education" (op. cit. p 10, my translation), which is a completely different kind of information and argument than students’ complaints, because it is a statement referring to an empirical fact about the nature of teachers and teaching. Against this background the General Field of Education (60 points) is presented as the fundamental section where central teacher knowledge is taken care of. This is also the single largest part of the teacher education. Several questions come to mind and might be of interest to discuss. One primary question is what kind of scientific knowledge foundation there is, behind the decision to arrange new teacher education around a basic General Field of Education, being the same for all teacher education specialties. The question is highly valid because the bill is very explicit and clearly states that The obvious starting point for the reform is that the teacher education like all higher education will rest on a scientific foundation. (Proposition 1999/2000:135, p. 10, my translation) Besides the fact that I personally do not know of any education within higher education that is founded on scientific findings, this is a direct reference to the Swedish law for higher education. Depending on what meaning is given to the concept "higher education", most educations are not founded on scientific research but are the result of political decisions. Another interpretation is, however, that it is not the education but the teaching content in higher education that must rest on science and well established empirical experience. Consider the explicit claim that there exists a basic competence needed by all teachers. This is a statement about an empirical fact, where scientific findings should be available to support this very important reason to establish and to include the General Field of Education in teacher education. The statement made in the Bill is very strong because it has direct impact on every one of the various orientations of teacher educations offered. If we take the statement in the law and that in the Government Bill seriously, we must demand that, whatever scientific findings there are, they should be made public and known to everyone involved in teacher education, in order to make it possible for everyone to fully understand what it is all about. But, to my knowledge, there is no such scientifically secured knowledge. Therefore, if my knowledge is correct, a large part of the new teacher education does not rest on scientific findings but on faulty assumptions. What consequences this may have I cannot oversee but it is anyhow of interest to think about. To continue, the General Field of Education is founded on an assumption that there is a general field of basic competence that should be shared by all teachers, irrespective of what subjects they are teaching or what pupils they are teaching. In the Finnish teacher education there is a similar construction amounting to 35 study weeks. This assumption does have weaknesses. For instance, what is meant by general basic competence? Because, as I said above, I am not aware of the existence of any such general competence and I do not believe it exists. The Government Bill, however, makes an attempt to clarify what is meant, when there is pointed out that: The educational field should comprise, on the one hand, areas of knowledge that are central to the teaching profession, such as teaching, special needs education, child and youth development, and on the other hand, interdisciplinary subject studies (Government Bill 1999/2000:135 p 1 Fact Sheet) In the Proposition (1999/2000:135 p. 18) it is argued that: One such central knowledge area is questions about learning [lärande], teaching, and children with special needs. Another such knowledge area is about questions about socialization, cultural issues and society. … One further knowledge area put focus on questions about the vocation's social assignment, democracy and ethical values. If we think about this, do we really have any knowledge about what is a specific teacher competence or a general teacher competence? De facto, I would say, we cannot say what constitutes a good teacher, and we do not know what is necessary teacher knowledge. Especially if we consider the enormous variation of situations and demands in the teacher vocation it is not reasonable to define knowledge areas that must be included as General Fields of Education. My own opinion is, that there is no such general knowledge available and that, the statement in the Government Bill (above) regarding a General Field of Education is highly dubious or even false. But a more serious problem, which also is of a principle nature, is that the attempts presented in the Government Bill signals a point of view that is contradictory to a dynamic, flexible, adaptive new teacher education prepared for the future. How is it possible, you may ask, to believe it is reasonable, that a political decision level in a bureaucratic system can decide on what knowledge future teachers may need. If that way of deciding the future teachers' central knowledge is not opposed flexibility and adaptation, what is? The Proposition does point out (Proposition 1999/2000:135 p 16) that although the new teacher education is characterized by a large amount of general vocational knowledge, there is also room for large individual differences, because of the various orientations and specializations. It is true that the teacher educations are free to make substantial local versions out of the education they offer. My own view is, that in spite of this freedom, the individual variation is quite limited because of the structure of the teacher education and the knowledge areas suggested as central for all teachers. In short then, the local solutions do not make any real difference nor do they reflect any essential divergences from the teacher education presented in the governing bill.

Smooth access to research education

According to the Proposition, it is the change of the teachers' professional role, that is a strong motivation to reinforce the relationship between teacher education and research but also with continuation of studies in research education. There are, however, several passages in the Proposition (se above), that are of interest to clarify and to discuss. One thing is very clear, however, distancing the new teacher education from the old one, and that is the weight placed on the relationship between teacher education, on the one hand, and research and research education, on the other. This is an important and highly needed change that must be strongly supported, I would say. In several places in the texts it is stated that research and scientific work is of outmost importance, but unfortunately the details are missing and the concreteness as well. The expectations on the effects of research education are also somewhat superficial and lacking depth. It is pointed out, however, that research education and research should correspond to the needs of the teacher vocation or of the teacher education. This can turn out to be a thorny intention. It is evident from the Proposition that the research activities expected should be determined by the needs of the vocation. This is of interest because according to the law governing higher education in Sweden the researcher has the exclusive right to freely choose research problem and cannot be told to or ordered to research a particular topic. The freedom for the researcher to chose his or her research problem from a scientific point of view cannot be weakened or limited as suggested without serious consequences for scientific ambitions and research education following the teacher education. Against this background it is therefore necessary to further clarify the meaning of the statement and sufficient reassurances must be given in order to establish trust and acceptance from the research society and those doing research related to teaching or teacher education. It must be the researchers, who formulate the research problems , nothing else is acceptable.

The researching student teacher

Who then is intended to be recruited as doctoral student. Is it young student teachers or experienced teachers from the school system? Or is it teacher educators or …? All evidence available shows that it is very difficult to make young people already studying to become teachers, to continue as research students. Normally, doctoral students in educational sciences show a high average age. Often they are in the region of 45-50 years of age when they begin their research education studies. Some of these persons are working as teacher educators but others are experienced teachers returning to further academic studies after many years in the school system. Concerning the younger students, the ones recruited after their graduation and teacher education, I would say, that they are not very frequent in the research education. There are several reasons for this. Historically there has existed no direct access for teachers to the research level. This has changed in the new teacher education but then there is another difficulty, which is to motivate newly graduated teachers to become research students. Mostly they are highly motivated to begin as teachers in the school system and therefore not very interested in starting a new carrier as research students. Then there is the problem of how to finance their research education. The Swedish way to run research education at the universities is contingent on the funding the student can secure for their studies and this is basically dependant on the availability of government stipends or positions for doctoral students. The principle of secure funding for a four year period before entering research studies is one of the worst hindrances for dynamic research education in most academic disciplines and is valid for teacher education as well. There are also organized "researcher schools" in several areas of interest for doctoral students. But, the high average age of the participants in the present research education does not promise very much for the future. All taken together adds to a problem that should be taken care of in order to increase the number of people into research education. In particular I find it necessary to find ways to increase the number of young people in research education. Beside the difficulties and efforts to find ways to finance research education, I would say, there are too little incentives to make young graduated teachers interested in doctoral studies. A consequence therefore, is that although the new teacher education gives access to research education a part of the student-teacher competence, this does not correspond to neither an increased interest in continuing into research nor increased infrastructural opportunities. The present model where doctoral studies must be supported by financial means for those who are interested to continue is a concrete obstacle for many talented students, who would like to continue their studies at the research education level.

The research education potential

There are also other problematic areas. In the new teacher education the student teacher must write a degree thesis worth 10 points, representing 10 weeks full time work. In his/her preparation of the degree thesis the student must show that he/she is familiar with scientific methods and theories and make use of them. The thesis is viewed as an important developmental part of the student teacher's education into a scientifically knowledgeable professional. One principal problem exists, however, namely the lack of subject matter to use as a background for the thesis, and for further studies on the research education level. Let me explain what I mean by turning to the subject matter, in relation to which the student is supposed to acquire familiarity about research methods and to gain in scientific thinking. The General Field of Education, the Orientations and the Specializations, it is claimed, may each be the background for the examination work. But one disturbing factor is, that there is no particular subject matter or discipline available. There are courses of different length, which may represent various and quite different disciplines but there is no particular subject matter or academic discipline available in which the student acquires advanced knowledge. Clearly, there is no particular disciplinary subject matter present in the way it is in other academic disciplines. It is true that the student can study learning, child development, socialization, interdisciplinary courses, etc but there is no correspondence to traditional disciplinary progression and categorization of academic studies, like A-level 0-20 points, B-level 21-40 points and C-level 41-60 points, that is, there is no progression from a superficial to an advanced level of a particular subject matter. Therefore, student teachers cannot major in any subject matter area, that is, it is not possible for a student teacher to get 60 points in one particular disciplinary subject matter and then continue to the research level for further study in that disciplinary field in the same meaning as other students in traditional academic disciplines do. The new teacher education turns out to be a very impotent foundation for further studies on the research education level. The examination work, the degree thesis, representing 10 weeks of supervised scientific work, is the preparative work that connects to the research educational level. That does not mean, however, that the work keeps up with the qualitative academic standard necessary for the same kind of work in other disciplines. The general model in other academic fields, is, that a student produces a written piece of work after a period of intensive study of a particular subject matter during three (60 points) or sometimes four semesters (80 points). During this stay in a particular disciplinary subject matter, the student's acquaintance with the disciplinary knowledge content moves from a superficial base level knowledge to a deeper and more advanced level. After that period of study, the subject matter knowledge acquired is believed to be sufficient for further studies at the research level. This model is not applicable to the teacher education. Mainly because there is not any particular subject matter to major in, but also because there is not sufficient scientific training (related to any particular subject matter) during the early stages of the teacher education. Another consequence is that there is no particular research method or scientific reasoning that can be studied, since there is no particular subject matter. This is, as pointed out above, a primary weakness of the new teacher education. In reality, it means that the new teacher education cannot easily connect to the research education level in Education or to any other existing academic discipline in spite of the intentions of the Proposition. A conclusion then, is, that Swedish teacher education does not fully comply with the intentions in the governing texts. To me it is puzzling why the responsible constructors of the new teacher education didn't use the Finnish teacher education as a model, because it is characterized by a very strong relationship between scientific training and teacher's work. In all stages of the Finnish teacher education there is progressive integration of educational theory, concrete teacher practice and research preparation skills, which culminates in a master thesis after five years of study. (cf Myrskog, Sundqvist, och Wenestam, 1992; Hansén & Wenestam, 1999) Another part of the problem with the weak relationship to research and scientific schooling is that there is very little in the present Swedish teacher education covering research and scientific knowledge. The General Field of Education (AU) comprising 60 points is as I mentioned above directed at general teacher knowledge. In the listing of educational knowledge areas suggested in the Proposition, there is nothing mentioned about research methods, statistics, qualitative research methods, science theory or philosophy, to mention some of the areas normally of interest for a research oriented education. This is unfortunate, but it is not a bad point of departure for further development.

The research education

In Swedish teacher education, the lack of research training and scientific preparation and the difficulty to smoothly move from the ground level to the research education level is met in several ways. One way is to lower the quality demands when recruiting student teachers into research training in Education. This may mean that the research students with teacher education as a background will get more courses covering research methods than students coming from the academic discipline of Education. A problem with this solution is that some other areas will get less attention during the research education and there is a danger, that the research education for teachers may be viewed as B-variant of the real one. Another way is to develop a specific research related educational field labeled "Educational Science" , which is explicitly pointed out as the arena where research in teacher education on teachers and on schools is to take place. One of the main reasons for the development of Educational Science, is, that there has been far too little research carried out previously on teacher education and teachers' professional undertakings. (Government Bill 1999/2000:135 p. 2 Fact Sheet) This shortage will be taken care of by Educational Science, it is said. A third way is to invent a new discipline or subject matter area, adapted to research on teachers, teachers' work or teacher education. This new discipline labeled "Educational Work" is directed towards research on teachers' practical everyday work. Similar arguments as are supporting Educational Science is used, claiming that too little research has been carried out on close to practice work in schools and on teachers. Both Educational Science and Teachers' Work represent efforts to move away from the traditional research field Education . The arguments proposed and used are, however, not true. If anybody wants to investigate what research there is within the realms of Education, it will be completely clear, that there is no lack of research on teachers, teachers' work, schools, or in any other arena related to Educational Science or Teachers' Work. A meaningful and valid or true argument for the need to establish new research arenas for the new teacher education must therefore be sought after elsewhere.

Discussion and concluding remarks

The starting point for my presentation is the question if there is a Nordic dimension in teacher education. My answer was yes, there is a Nordic dimension. This dimension consists of the importance we put on the relationship between democratic values and society's superior authority for the educational system, including teacher education. Education is not viewed as a private responsibility but a collective one and a part of society's future orientation and efforts to guarantee a good life for its members. In the Swedish educational system this is emphasized, because the government has expressed a wish to increase the control of teacher education because it is seen as a means to increase the qualities in the schools. (Regeringens proposition 1999/2000:135 p 44) But sometimes there are difficulties and hindrances to fulfill the intentions regarding teacher education. Above I have tried to describe unfulfilled intentions illustrated by the difficulties and problems that emerge when applied to the new teacher education. What then is the root of the problem or, why do not the political intentions become fully substantiated in the new teacher education? Those questions are not easy to answer but my guess is that we must look for the problem in the structure of the organization and in particular at the relationship between the first two levels of the organization. In this scenario, there are two kinds of problems, which must be accounted for. One kind is the structural dynamics influencing the nature of new teacher education. There the starting point is on the one hand the Swedish way to bring forward a new teacher education, and on the other, what the texts and the ideas expressed there say, because they were guiding the work to form a new teacher education. The second kind of problem is the outcome of the developing process to form a new teacher education. In theory it is reasonable to believe that what is intended by the political decision level and is made known in the guiding texts, should be reflected by the outcome, the product at the level of realization. But, as I have tried to show, there are several problems in the new teacher education which weakens the relationship between intentions and product. The organizational structure was defined by me as a three level system, where the political ideological concerns were located at the most super ordinate level (Level 1) by the authority of the parliament and the government. Decisions at this levels are seen as primarily ideological and political and do not necessarily reflect thorough knowledge or familiarity with the educational system. At this level the most important decisions are taken regarding teacher education, but, the decisions taken are political and ideological and not activity oriented. What is decided will have profound effects on the teacher education, and, as pointed out previously, the persons taking part in the work at this level, are not necessarily very familiar with teacher education. A consequence, is that this category of decision makers cannot evaluate or foresee the implications the decisions will have. They cannot even asses if their efforts are reasonable and meaningful. For that, they must rely on the competence of people at the level below them in this system. The next level (Level 2) is characterized by acquaintance and knowledge about the educational system. At this level there are people, organizations and interested parties, inside or outside the educational system, all knowledgeable and familiar with education and the educational system. The persons located in organizations or groups at this level, are seen as professionally cognizant about the topic they are dealing with. They have gained their positions by being acknowledged as experts. The most important actors located at this level are organizations like the Swedish National Agency for Education, the National Agency for Higher Education or other organizations. Furthermore, at this organizational level there are organizations managing education, schools, higher education institutions like universities, or individuals, but also other special interest groups or individuals advocating their particular needs and wishes. The people in the organizations at this level are the main speaking partners and suppliers of information to the super ordinate level, which is in constant need to get such information in order to make decisions. The third level (Level 3) contains the teachers, students, administrators and other persons, who are engaged in teacher education. They are the ones who are to carry out the directives from the previous two levels. They are the people who are, so to say, left holding the baby. In order to explain and understand the discrepancy between the intentions and the outcome it is necessary to investigate several alternative explanations or reasons for the outcome. Some of them are not very plausible, I would say, like, the decision makers, that is, the politicians, do not listen to the experts, or the politicians do not understand the information received from the expert level, or the politicians do not trust the expert level information. There are further alternative explanations if we consider the possibility that the experts and knowledgeable on Level 2 do not possess the knowledge they are supposed to have and that they do not know enough about teacher education to supply the decision makers on the level above with valid and useful information. Although all these explanations are possible I do not think they are probable. Personally, I believe the information problem has to do with something else. What will happen, if communication between decision makers at the super ordinate level breaks down or they do not receive the information that is asked for or if the information is not fully developed or even distorted when it is delivered. Imagine a situation, where we introduce political ideological dependency as an impact factor influencing the relationship between levels one and two of the educational system. Mainly this dependency is one-way directed because many of the experts have their positions thanks to their ideological preferences and they are expected, although not ordered, to comply with the political views expressed of the system within which they are active. This dependency should make it difficult for anybody to raise objections or articulate severe critique when the new teacher education was to be developed. The obvious risk therefore is that the politicians received such information and suggestions that were in line with the ideologically coloured intentions and that weaknesses and problems, that should have been possible to foresee already at the beginning, were not articulated or made explicit. What I am saying is, that I believe the persons located at the second knowledgeable level do have expert knowledge and are well cognizant of all aspects of teacher education but that they must also have experienced doubts during the developmental process. The contrary would be sensational considering their expertise. They didn't, however, forward their doubts or critique to the decision makers on level one. The possibility that this is a true description of the line of events leading to the new teacher education illustrate on the one hand the Nordic dimension of education of teachers but also, on the other hand, the difficulties to have a information flow that contains valid and relevant information, on basis of which valid and correct decisions are made. If the information flow is deranged, by necessity the decisions made are influenced to the worse. What, then, is the problem with the new teacher education in Sweden? I believe there is not one only but several problems and I have tried to make them visible in the presentation above. Firstly, the new Swedish teacher education belongs to an organizational structure, which is not very well suited to take care of problems arising from a changing society. At least, I do not believe that is the case. The reason is, that the teacher education system forms a very strong top-down structure, although it is claimed to be decentralized and flexible. According to my opinion, this claim is not true and the consequence is that it cannot fulfill the intentions to meet a changing world very effectively. Secondly, the intention intrinsic in the new teacher education, being both a vocational and an academic education, with preparations for scientific work and research education, is not made true, if the same quality level should be adopted as is for other academic disciplines. The reason for this is connected with the fact that there is no particular subject matter available, where the student may progress and acquire advanced knowledge. A consequence is that it is not possible to major in any particular subject matter, and it is, consequently, not possible to further subject matter studies into a research education program. A solution would be to label the major subject matter "teacher education", but it is too abstract and there is no meaningful way to establish an empirical data level. The problem is obvious if we think about what research methods should be used in order to study "teacher education". Thirdly, following the second point above is the problem to educate the student teacher in any research methods or other research training issues. The reason is that it is not very clear what kind of research the student is expected to carry out and in what subject matter area. Fourthly, it is not possible for the graduated teacher education student to apply for research education in any academic discipline, because of the lack of necessary ground level subject matter knowledge. This is a direct consequence of the lack of subject matter for the teacher education student to major in. Fifthly, in order to meet the demands raised by the new teacher education, there are new research education possibilities for those who have graduated from teacher education. In those, the demands for acceptance to research education is changed or a new research education topic is formulated - "Educational Work". There are also efforts made to establish a completely new scientific field called "Educational Science", suggested by LUK 97. The same name is given to a specific division of the Swedish Research Council called the Committee for Educational Science. The aim is to support the new teacher education regarding research funding. Regarding “Educational Work” and “Educational Science”, each of them cover the same knowledge field as “Education”, but the main argument for their existence is not valid. In summary, then. The Nordic dimension, reflecting a shared level of democratic values and cultural closeness among the Nordic countries may have unwanted effects on decision making. In the presentation above, I have argued for that, when certain conditions are in force, the relationship between intentions and outcome may be obscured or even corrupt. As an illustration I have used the new teacher education that was introduced in 2001 and tried to describe in what ways it does not fully meet the intentions stated as arguments for it’s creation.

References

• Government Bill 1999/2000:135. Fact Sheet U00.0223. August 2000. A new system of teacher education. Regeringskansliet. Ministry of Education and Science, Sweden.
• Hansén, S-E., & Wenestam, C-G. (1999). On central dimensions of teacher education - a Finnish perspective. Paper presented at the TNTEE Conference, Behind the Rhetoric; the Realities of Teacher Education: Successful Networking in Teacher Education in Europe, May 28-31, 1999, the Catholic University of Lisbon, Portugal.
• Myrskog, G., Sundqvist, R. och Wenestam, C-G. (1992). Lärarutbildningen i Finland: Exemplet Åbo Akademi. Bidrag presenterat vid 20.e Kongressen för Nordisk Pedagogisk Forskning, Stavanger, 19-21 mars 1992.
• Regeringens proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. 25 maj 2000.
• Regeringens propostion 1999/2000:135. Faktablad. U00.016. Maj 2000.Regeringskansliet. Utbildningsdepartementet.
• SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. (LUK 97). Del 1. Utbildningsdepartementet. Stockholm.
• Utbildningsutskottets betänkande 2000/01:UbU3. En förnyad lärarutbildning. Riksdagen 2000/01. 14 saml.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/05/a_nordic_dimension_in_teacher_1.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/05/a_nordic_dimension_in_teacher_1.html Publications Tue, 31 May 2005 18:21:57 +0100 - Ulla Lindgren (ulla.lindgren@educ.umu.se) For a novice teacher there are many new situations to handle, which are not always possible to foresee during the teacher education. Through own experiences and with support from more experienced colleagues most of the teachers over time develop different strategies to plan the teaching and to handle various school situations in daily life. After working for two years as teachers, seven teachers were interviewed about their experiences as teachers. Even if the teachers seemed to have developed professionally during their time as teachers, some of them still felt uncertain for some parts in teachers’ work especially with conflict situations and cooperation with parents. All of them had experienced stress symptoms such as frustration or sleeping problems. Everybody wanted to give some advice to their new colleagues, for example to be flexible and to have realistic demands on themselves. A teacher’s work contains a lot of different tasks and even roles. Usually various occasions, which are difficult to foresee, can happen every day. This is familiar to experienced teachers, but what about novices? As the first time as a teacher will have importance for the attitude to teachers work and form the opinions of being a teacher (Jordell, 1986) the work start and the support to novices need to be focused. For new teachers there are many things to be recognized from their own time in school. However, a relevant question is how they are prepared from their education to handle the consequences of the rapid changes in society, which concern work as well as family conditions and which is reflected among students, parents, school management and colleagues. Knowing that the latest reform of the Swedish teacher education, with an increased focus on theoretical studies radically has contributed to a change in the possibilities of development of the teacher role and that these also have been toned down (Franke, 1999; Franck, 2001), there is reason to make a reflection over this matter. In a study of Swedish teacher students (Jönsson, 1998) it was shown that insecurity over the coming professional role mainly concerned relations with students with special needs, parental contacts and worries about not being popular and respected. The insecurity was, however, significantly less over subject studies. Only a small number of the students felt some anxiety for not having sufficient subject knowledge. According to the author, this shows that the insecurity was mainly due to a lack of confidence in the student’s own ability when meeting students and parents. Similar reflections have been made by Callander (2004) who points out that since classroom work and experience of practical application have received less importance compared to earlier more practical concentrated teacher educations, also the condition is affected for how the teacher student’s professional identity will be shaped. It is therefore not surprising that teacher students, although they experience that their idea of the teacher work as well as teacher role is changed during the course of the education, do not really know what is the most essential in the education (Jönsson, 1998). In the learning society, where the school is competing with different interested parties over what is relevant knowledge and as a consequent its traditional authority is questioned, the professional role of the teacher as well as their assignments and duties are changing (SOU:1999:63). Usually new teachers, as they also face situations, which not always are to be foreseen, meet students, colleagues and parents who more or less have true opinions about them as well as their work. As a consequence, it is often difficult for a person with a weak professional identity to distinguish opinions about the teacher as person from the assignments that belongs to the teacher role and what is expected to be accomplished by the teacher (Cullingford, 2002). This may lead to situations where teachers blame themselves and/or believe they have made the wrong choice of profession, as feelings of insufficiency appear. Because of the above, new teachers may feel stranded at their first position without sufficient knowledge of the complexity of the teacher role and a lack of tools to handle it. The social competence, which is needed in the relation with students, colleagues and parents, should be developed by the teacher students on their own. For most people it can be hard to change both attitudes and behavior and how to adjust oneself to new and maybe unknown situations (Lindgren and Burman, 2003). It is therefore fully understandable that new teachers use methods and way of adjustments from their own school period. This agrees with writings of Lortie (1975) and Jordell (1986) who have found that the socialization of teachers is based on own experience from school and that the shaping of the teacher role not primarily occurs during the teacher education but rather prior to and after it. Apart from the fact that the reality of school can be difficult to foresee as a teacher student, the professional role demands a changeover from being a student with a relative large freedom to being a professional teacher with responsibility to lead a group of individuals in its knowledge and personal development toward set goals. Often this changeover takes place rather radically and without any concrete preparation during the educational period and without any real introduction to the new place of work. Since it cannot be reasonable to demand that a newly graduated teacher should act competently and be fully adjusted to reality of teaching from day one, expectations of students, colleagues, parents and school management on teachers should therefore be examined and problematized in an effort to try finding strategies for supporting the new teacher during his or her introductional period (Lindgren 2003). Finding working forms for this kind of support has to be given much weight, since it has shown that many new teachers find the first period of working as a teacher, concerning for example teaching, unrealistic demands, students with special needs and lack of time, as critical for getting the idea of the teacher role and the motivation for continue working as a teacher (National Union of Teachers in Sweden, 2001). The fact that many new teachers do not stay in their profession may be due to the difficulties in getting used to the teacher role, which is neither congruent with the role which the education supports, nor with the ideas about the teacher profession which the students bring with them into the teacher role (Wenestam, 1999).

Method

This study is following up the study of 2002, when seven new teachers were interviewed four times during their first year as teachers. The study was a part of a longitudinal study with the aim to show how teachers plan and organize their everyday work. Criteria for a participation in the study were that the participant was a recently graduated teacher, had as little experience of teaching as possible, was working with children in the ages 7-16 and had gotten a mentor. The purpose of this paper is to get a picture of how the seven teachers experience their present work situation and mirror their experience of the profession after two years of working in an attempt to shed some light on the importance of work experience for the professional development. One year earlier the teachers had been informed of the up-coming interview. All of them accepted. Four of the interviews were carried out by phone and three at the different schools of the teachers. Regardless of phone or face-to-face meeting, the interviews were carried out in a calm and secluded environment without any interrupting moments. The interviews were semi-constructed in a way that the primary questions were similar for all the individuals, and there was opportunity for follow-up questions and a chance for the teachers to give an independent account. Each interview round took about 45 minutes. None of the teachers had read the questions prior to the interviews, but were informed about the aim of the study. The interviews were recorded and transcribed in their entirety.

Results

The results will be presented under the following headings: Experiences of working as teacher with the subheadings Preparedness for taking action and Stress symptom, and Areas lacking in teacher education with the subheading Good advices for future colleagues. To protect the identity of the individuals their names have been replaced by numbers from 1-7 and their gender is not presented.

Experiences of working as teacher

After two years of working, the familiarization of the work conditions and assignments had increased for the teachers. All of them claimed to have adapted themselves to the professional role and felt good about their choice of profession. It is much more fun to work now compared to earlier. I think that is because you feel more secure. (Teacher 5) Much better! I have gained experience, and above all more trust. (T 6) It feels like I have experienced all the moments that may show up in the future. /../ I think there is nothing that I am not able to do. (T 7) Although they felt more confident with the teacher role, the teachers felt that they could feel insecure with some work assignments. …parental contact, development talk and meetings with parents. Naturally, you will always feel nervous about them, but somehow you learn having them. You find some sort of role and then, after learning to know the parents, all gets easier and the longer you have the class the better relation you get with the parents. You know with whom you talk to, for example in the phone and you know how that person looks like. (T 1) You often feel a bit insecure. If a parent doubt one a lot, it sometimes feel like they are hunters and you are a prey, not a hunt for me personally, but for teachers in general, like to prove we are wrong /../ I think it is common that the parents go on the defence and only listen to their children, etc., and I think then it feels really tough. (T 2) …at the same time you feel some stress for not having time left for the nicely prepared classes, as I have ambitious for /../ The insecurity is there sometimes. But I have learned to sort out what is teacher work and what is not. That discussion comes up more and more and that is what I think we should discuss more frequently. (T 4) Apparently, there seemed to be an increased confidence for the teachers when practicing their profession, which resulted in a more enjoyable work and an increased confidence in their own abilities. Despite of this, there still existed some insecurity in some of the duties, and above all when it came to parental contact and to distinguish what the real duties of the teacher are.

Preparedness for taking action

All of the teachers were fully aware of the fact that it is not always possible to follow the plan, mainly due to different interruptions in the classes. Such factors of interruptions were:
• conflicts and conflict handling
• students with special needs
• student absences and late arrivals
• misestimated time consumption
• technical problems
The factors above give a fair picture about the every-day work situation at school. On the basis of the flexible teaching, which exists at most schools today, all of the teachers should have some experience of the mentioned factors of interruptions, and many other factors as well. Maybe the ones that the teachers mentioned above were the factors they remembered the most. It is also plausible that the factors they mentioned were experienced as most interrupting for the teaching. Although these factors could be experienced as something frustrating, there were nevertheless any insecurity or hesitation for not being able to carry out the teaching as planned. Two of the teachers said they would first of all replan their teaching: Well, then I will get an alternative plan. [And where is this plan?] Somewhere in the back of my head…maybe I have to lower my level of ambition. (T 6) Sometimes you see that you have not planned it the right way, like it is too easy or too hard and then you have to change what you first planned to do. (T 5) For two of the teachers the interruptions resulted in finding opportunities when the students could reget lost time: I am trying to be as flexible as possible /../ You know that there always will be something coming up so you are kind of prepared /../ I have also got a longer perspective on things. If I notice that a class has frequently been affected I try to reget that lost time. (T 7) Two of the teachers mentioned conflict between students, which has to be attended to to make the teaching work: It depends on what has happened. If I need to sort out some problem, I usually put the students to work and tell them I need to go out because something has happened and that I will come back as soon as possible. If they need me urgently, I will be in the corridor or at where I am right now. (T 1) Lack of concentration of the students was treated by one of the teachers with some already prepared relaxing activity. It depends on how the students are /../ it could be that someone is really tired and has not got the energy, so then you have to do something else. To have something up my sleeve like a game or something so you do not need to use your concentration or that you simply go out and take a short break and then come in again and try to get the right level of concentration. (T 2) Regardless of what was interrupting the teaching it seemed that the teachers were aware of the fact that interruptions, which interfere with the original plan, are part of the daily work. None of the teachers felt overwhelmed, nor had to ask a colleague when the plan was interfered. Instead, the teachers seemed to understand that interruptions are indeed part of the daily work and there has to be some preparedness to handle them.

Stress symptoms

Frequent unexpected interruptions of the daily work should be a source of frustration, although a certain adaptation to the current work situation normally happens in time. On the basis of being relatively new to the profession and therefore having a lack of insight to the meaning of the complexity of the teacher role, it was not surprising to find that all of the teachers periodically experienced stress symptoms, which were related to the school and work situation. Some symptoms were experienced by more than one teacher, which is shown in Table 1. Table 1. Stress symptoms and number of teachers having them:

Symptoms	Number of teachers
Insomnia	4
Irritation, frustration	3
Forgetfulness, lack of concentration	2
Feelings of insuffiency	2
Chest pain	1
Blockage	1
Stomach problem	1
Headache	1

Of all of the symptoms that were stated, insomnia was the most common symptom followed by irritation/frustration, forgetfulness/lack of concentration and feelings of insuffiency. Since insomnia and frustration can lead to stomach problem and headache, it is possible that more teachers than the ones who stated the symptoms could have had similar problems.

Areas lacking in teacher education

Based on the teachers’ experiences of the work situation and the advices they wanted to give their future colleagues, it was interesting to find out if the ones with two-year experience thought there was a lack of teaching in some areas during the teacher education. It was shown that all of the teachers had wanted one or more areas. Five of the teachers stated that they had wanted to be better prepared for the parental contacts, which normally is part of the teacher profession. I thought that you somehow would practice it in some way or get exposed of the reactions of the parents, that you should know how to handle it. I don’t know how to do it, maybe to have some kind of discussion model or something with role-playing, I don’t really know. You show a lot of your personality, you cannot be someone else and be a teacher at the same time. (T 2) A completely new thing is parental contact /../ that is something that is not really included in the education…if you did not experience it during the practical training, then you do not have the insight how the parental contact might look like. (T 7) Four of the teachers thought education of conflicts and conflict handling was lacking. I think conflict handling. I am not quite sure how my colleagues work and think and what traditions they have got. In some way it felt that the practical training was affected. They were short periods and you did not get the right picture on how both the work functions as well as the colleagues work. (T 3) Two of the teachers wished to have had more practical training during their education: You cannot learn everything by theoretical studies. To do is to learn. More practical training, sure! Get out there and see what it is all about! (T 4) One teacher thought that reflections over the teacher profession had not received any attention: On my practical training I got a fairly good picture of school, but reflections should have received more importance. It is important to make reflection over things; what, why and how. (T 5) Additional one teacher thought there was a lack of teaching about the importance of motivation in the learning process: I am surprised that there is not enough leisure and preschool methodology in the education, that the motivation for learning is not stressed. (T 6) Having their experience of what the work situation for a teacher means, the teachers stated more that one area, which they had wanted to learn during their teacher education. Table 2 shows these areas, which the teachers most of all had wanted to have, together with the number of teachers, who had stated them. Table 2. What the teachers had wanted to have and thought would have been included in the teacher education.

Lacking in teacher education	Number of teachers
Teaching about parental contact	5
Teaching about conflict handling	4
More practical training	2
Long practical training should be earlier	1
Teaching about reflection	1
Teaching about importance for motivation	1

It was mainly parental contact and conflict handling about which the teachers felt they had needed more knowledge from the teacher education. Although the need for more practical training had been stated during the interviews, there were only two teachers who explicitly had expressed this. The awareness of both being without time for reflections as well as the importance of reflections emerged during the interviews, but were asked for by only one teacher. One teacher stressed the importance of motivation for learning.

Good advices for future colleagues

To get a picture about what they thought about the teacher profession, the teachers were asked about what advices they now, with their new experiences from the profession, would like to give new teachers. Four of the teachers stated that you have to stress the ability of being flexible. You have to be very flexible and that can be both a good and a bad thing. You show a lot of your personality. What you like is what you find useful. For example, if you like acting, then you find a way of using your abilities. You are independent when planning your classes and you see that your possibilities are not that limited as you initially thought. (T 2) Improvisation and flexibility are equally important as having a well planning. Of course, that means a lot more than those deep subject studies that you have been doing during the teacher education. (T 3) Four of the teachers mentioned the importance of not having to high ambitions as a new teacher and also not having too high demands on oneself. When you have finished your teacher education you have many thoughts and ideas and lots of visions /../ The first year is a so-called “tough year”, many new things…you feel insufficient when you see that nothing is working like you thought it would. But you can get some experience on your own about such things. /../ Visions are always good; of course, you should always have a goal, and do your best and not work until you drop. [Otherwise it is easy to blame yourself?] Exactly! Why do not I handle this? Am I that bad, etc.[But that is not the case, you are not that bad?] No, you should not think like that, otherwise everything will go down the drain. (T 1) I have seen many colleagues that have been working between 11-12 hours per day and who definitively do not look well and who cannot handle it. The initial year will give you a lot of extra work and then it is especially important not to demand to have everything under complete control. /../ Maybe you do not need to be fully prepared…that takes to much time and effort /../ to get used of the fact that you do not need to have 100 per cent of control over both what the students are doing and how the classes should be. (T 3) Three of the teachers stated that the teacher profession might be more demanding than what is expected. It is a good profession, but it can be really tough. We do have vacation, but not many know that you work 45 hours per week. (T 5) It is tough…unpredictable. You never know what will come up, although you have planned well and are really prepared. (T 3) You never know what will happen. You can make your best planning, but still you do not know for sure what will come up. That can be really tough. (T 6) One teacher mentioned the advantage of cooperating with other colleagues and the importance of being aware of one’s professional role. You have great possibilities of cooperating with other people and I think it is very good that you are able to do that. /../ But you have to be aware of that you have to be a person in authority, that you not always will get positive answers or that you know what to say. You always have to be prepared of bad things. Things you have to work on concerning your personality, your method of working etc. (T 2) Based on their own experiences of being a new teacher, each teacher had at least one advice they wanted to give to new colleagues. Table 3 shows a compilation of these advices together with the number of teachers. Table 3. Advices to new colleagues

Advices to new colleagues	Number of teachers
Importance of being flexible	4
Having realistic demands on oneself, not blaming oneself	4
Having understanding of intensitivity of work	3
Make use of advantages of cooperation	1
Being aware of demands of professional role	1

Advices, which were given, were mainly about being flexible with work, to have realistic demands on oneself and to be aware of what the teacher profession concretely means. This shows that the teachers had got some perspective on their profession and a more realistic picture on how the teacher profession is built and what is to be expected of the teacher role. Since only one teacher has mentioned the advantage of cooperation, the question is raised whether cooperation between colleagues was seen as something that was taken for granted or perhaps something that was missing. Conclusions After two years of working the teachers had got a fairly realistic picture on what the teacher work is. They enjoyed their work and felt comfortable with their role as teachers, although they could feel insecure about some work situations. The awareness about the complexity of the profession was mirrored in insights into the importance of being flexible and having strategies to handle interruptions and create a functional work situation. This suggests that there has been a progression in their professional development. As these teachers were assigned mentors during their first year, they were not left on their own. They got continual support and had possibilities to ask questions that were of relevance to them. Probably this has been of importance for their attitudes to and opinions about the teachers role as well as school work. None of the teachers claimed to have a lack of subject knowledge or subject teaching during their education, which agrees with Jönsson’s (1998) findings. One of the teachers stated: I am educated for compulsory school and right now I am working at a high school…there is no way that the theory is causing me any trouble. I do have more subject knowledge than what is demanded on a high school level. (T 3) Lack of confidence about parental contact and what duties are included in a teacher’s work exists also in earlier studies (e.g. Gannerud, 2001; Bergsvik, Grimsæth & Nordvik, 2004). Therefore it was not surprising that the education about parental contact and conflict handling was mentioned as something lacking during the teacher education. The insecurity is probably not only due to insufficient experience, but also to the present societal change, which affects families, schools and working life and the teacher education’s difficulties to adapt the education to reality. Since conflict situations and parents’ actions can be different and even unpredictable, an interesting question is how the demands on more knowledge about parental contact and conflict handling can be provided for during the teacher education. It should be necessary that teacher students actively and frequently have taken part of pupils´ development discussions and parent meetings since such duties are included in the teacher profession. But how should the education about conflict handling, unplanned parental contact and delimitation of a teacher’s duties be organized so that it is relevant for the future professional activity? While waiting for an answer to this question, new teachers should not be left alone when handling more complex situations. Since the teachers a year ago seemed to be unaware of their own reflections, even if their statements indicated that they were more reflective than they overtly expressed, the fact that only one teacher requested further education on reflection during the study time can indicate that the awareness about the importance of reflection still was low among the teachers. Therefore, it is necessary to facilitate discussions on the importance of reflection with student teachers to increase their awareness and understanding. The complexity of the teaching profession requires teachers to reflect over their work on their own and with colleagues. There are opportunities in teacher education programs to provide teachers with the tools to develop a reflective practice so that reflection becomes part of their daily consciousness upon graduation. However, the question remains as to whether or not this is a priority in teacher education? Of all of the good advices, which the teachers wanted to give to their future colleagues, there were additional areas which probably have not been enough highlighted during the education. The ability of being flexible and not having too high demands on oneself can be seen as evident for experienced teachers, but how should new teacher know this? There are sufficient reasons to assume that the lack of this awareness has contributed to feelings of insufficiency and stress symptoms which all of the teachers experienced. Although none of the teachers at the time of the interview was sick due to stress, the fact that stress symptoms do exist is a serious signal for municipalities as well as the teacher education. Although the group of teachers in this study is too small to make a generalization, one can consider if the result of this study applies to other new teachers as well. A relevant question is in that case how the school management and colleagues should be more involved and feel a bigger responsibility to contribute support and make observations how new teachers feel and experience their work situation. This can be decisive for the ability of handling stress situations and the motivation of working. At the same time focus need to be on the adjustment to reality of the teacher education, so that new teachers can be more realistically prepared for the future work situation compared of today’s standard (Wenestam, 1999; Callander, 2004). An interesting question is if and to what extent the teacher education can increase the awareness of the students about reflections over the teacher profession, the teacher role and the concrete reality of school in order to facilitate the bridging of the gap between education and professional life. Bergsvik, Grimsæth & Nordvik (2004) stated that being a competent and professional teacher, the ability to handle the complexity, which is so characteristic for teacher work, is necessary. Although concrete work experience usually contributes to professional development it would be desirable that the platform of knowledge and experience, which is needed to feel secure in the professional role, should have been better founded already during the time of the education. Therefore, a relevant question is: Is more practical education during the education needed or should the present practical training be developed and in that case, how?

References

• Aili, C., Brante, G., Gannerud, E., Lindgren, U. och Ottosson, T. (2002). Not only teaching: Teachers Ways of Organising Their Work. Paper presented at the Nordic Educational Research Association 30 st Congress in Tallin, Estonia 7-9 March. Bergsvik, E., Grimsæth, G., & Nordvik, G. (2004). I hvor stor grad reflekterer lærerutdanningene den praktiske hverdagen nyutdannede lærere møter? Paper presented at the Nordic Educational Research Association 32 st Congress in Reykjavik, Iceland 9 - 13 March.
• Callander, F. (2004). Student teachers´professional dispositions at beginning of the teacher education programme. Paper presented at ECER Annual Conference at the University of Crete, 22-25 September, 2004.
• Cullingford, C. (2002). The best years of their lives? Pupils experiences of school. London: Kogan Page.
• Franke, A. (1999). Praktikhandledning- att låta lära och att lära ut. Lund: Studentlitteratur.
• Franck, E. ( 2001). Högskolan – utmanare och utmanad när samhället förändras. I Ribban på rätt nivå. Sju inlägg om högskolemässighet. Stockholm: Högskoleverket.
• Gannerud, E, (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber AB.
• Lärarnas Riksförbund, (2001). Stöd de nyutexaminerade lärarna. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
• Jordell, K- Ø. (1986). Fra pulp til kateter. Om socialisering til lareryrket – en teoretsik studie. (Rapport 4). Tromsö: Universitetet i Tromsö, Avdelning for praktisk-pedagogisk utdanning.
• Jönsson, A.(1998). Vad bidrar lärarutbildningen till i socialiseringen till lärare? Pedagogisk Forskning, 3 (3), 1-18.
• Lindgren. U. (2003). Nya lärares upplevelser av arbetsplanering och mentorskap under ett år. Umeå universitet: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.
• Lindgren, U. & Burman, L. (2003). Jag bland andra. Att utveckla social kompetens. Stockholm: Ekelunds förlag.
• Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.
• Gannerud, E, (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber AB.
• Lärarnas Riksförbund, (2001). Stöd de nyutexaminerade lärarna. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
• Statens Offentliga Utredningar SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Norstedts tryckeri AB.
• Wenestam, C.-G. (1996). Samhället och den högre utbildningen i början av 2000-talet. Kasvatsus, 2, 141-152.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/04/no_longer_a_novice_neither_a_p.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/04/no_longer_a_novice_neither_a_p.html Publications Wed, 20 Apr 2005 19:10:36 +0100 - Ulla Lindgren (ulla.lindgren@educ.umu.se) For a novice teacher there are many new situations to handle, which are not always possible to foresee during the teacher education. Through own experiences and with support from more experienced colleagues most of the teachers over time develop different strategies to plan the teaching and to handle various school situations in daily life. After working for two years as teachers, seven teachers were interviewed about their experiences as teachers. Even if the teachers seemed to have developed professionally during their time as teachers, some of them still felt uncertain for some parts in teachers’ work especially with conflict situations and cooperation with parents. All of them had experienced stress symptoms such as frustration or sleeping problems. Everybody wanted to give some advice to their new colleagues, for example to be flexible and to have realistic demands on themselves. A teacher’s work contains a lot of different tasks and even roles. Usually various occasions, which are difficult to foresee, can happen every day. This is familiar to experienced teachers, but what about novices? As the first time as a teacher will have importance for the attitude to teachers work and form the opinions of being a teacher (Jordell, 1986) the work start and the support to novices need to be focused. For new teachers there are many things to be recognized from their own time in school. However, a relevant question is how they are prepared from their education to handle the consequences of the rapid changes in society, which concern work as well as family conditions and which is reflected among students, parents, school management and colleagues. Knowing that the latest reform of the Swedish teacher education, with an increased focus on theoretical studies radically has contributed to a change in the possibilities of development of the teacher role and that these also have been toned down (Franke, 1999; Franck, 2001), there is reason to make a reflection over this matter. In a study of Swedish teacher students (Jönsson, 1998) it was shown that insecurity over the coming professional role mainly concerned relations with students with special needs, parental contacts and worries about not being popular and respected. The insecurity was, however, significantly less over subject studies. Only a small number of the students felt some anxiety for not having sufficient subject knowledge. According to the author, this shows that the insecurity was mainly due to a lack of confidence in the student’s own ability when meeting students and parents. Similar reflections have been made by Callander (2004) who points out that since classroom work and experience of practical application have received less importance compared to earlier more practical concentrated teacher educations, also the condition is affected for how the teacher student’s professional identity will be shaped. It is therefore not surprising that teacher students, although they experience that their idea of the teacher work as well as teacher role is changed during the course of the education, do not really know what is the most essential in the education (Jönsson, 1998). In the learning society, where the school is competing with different interested parties over what is relevant knowledge and as a consequent its traditional authority is questioned, the professional role of the teacher as well as their assignments and duties are changing (SOU:1999:63). Usually new teachers, as they also face situations, which not always are to be foreseen, meet students, colleagues and parents who more or less have true opinions about them as well as their work. As a consequence, it is often difficult for a person with a weak professional identity to distinguish opinions about the teacher as person from the assignments that belongs to the teacher role and what is expected to be accomplished by the teacher (Cullingford, 2002). This may lead to situations where teachers blame themselves and/or believe they have made the wrong choice of profession, as feelings of insufficiency appear. Because of the above, new teachers may feel stranded at their first position without sufficient knowledge of the complexity of the teacher role and a lack of tools to handle it. The social competence, which is needed in the relation with students, colleagues and parents, should be developed by the teacher students on their own. For most people it can be hard to change both attitudes and behavior and how to adjust oneself to new and maybe unknown situations (Lindgren and Burman, 2003). It is therefore fully understandable that new teachers use methods and way of adjustments from their own school period. This agrees with writings of Lortie (1975) and Jordell (1986) who have found that the socialization of teachers is based on own experience from school and that the shaping of the teacher role not primarily occurs during the teacher education but rather prior to and after it. Apart from the fact that the reality of school can be difficult to foresee as a teacher student, the professional role demands a changeover from being a student with a relative large freedom to being a professional teacher with responsibility to lead a group of individuals in its knowledge and personal development toward set goals. Often this changeover takes place rather radically and without any concrete preparation during the educational period and without any real introduction to the new place of work. Since it cannot be reasonable to demand that a newly graduated teacher should act competently and be fully adjusted to reality of teaching from day one, expectations of students, colleagues, parents and school management on teachers should therefore be examined and problematized in an effort to try finding strategies for supporting the new teacher during his or her introductional period (Lindgren 2003). Finding working forms for this kind of support has to be given much weight, since it has shown that many new teachers find the first period of working as a teacher, concerning for example teaching, unrealistic demands, students with special needs and lack of time, as critical for getting the idea of the teacher role and the motivation for continue working as a teacher (National Union of Teachers in Sweden, 2001). The fact that many new teachers do not stay in their profession may be due to the difficulties in getting used to the teacher role, which is neither congruent with the role which the education supports, nor with the ideas about the teacher profession which the students bring with them into the teacher role (Wenestam, 1999).

Method

This study is following up the study of 2002, when seven new teachers were interviewed four times during their first year as teachers. The study was a part of a longitudinal study with the aim to show how teachers plan and organize their everyday work. Criteria for a participation in the study were that the participant was a recently graduated teacher, had as little experience of teaching as possible, was working with children in the ages 7-16 and had gotten a mentor. The purpose of this paper is to get a picture of how the seven teachers experience their present work situation and mirror their experience of the profession after two years of working in an attempt to shed some light on the importance of work experience for the professional development. One year earlier the teachers had been informed of the up-coming interview. All of them accepted. Four of the interviews were carried out by phone and three at the different schools of the teachers. Regardless of phone or face-to-face meeting, the interviews were carried out in a calm and secluded environment without any interrupting moments. The interviews were semi-constructed in a way that the primary questions were similar for all the individuals, and there was opportunity for follow-up questions and a chance for the teachers to give an independent account. Each interview round took about 45 minutes. None of the teachers had read the questions prior to the interviews, but were informed about the aim of the study. The interviews were recorded and transcribed in their entirety.

Results

The results will be presented under the following headings: Experiences of working as teacher with the subheadings Preparedness for taking action and Stress symptom, and Areas lacking in teacher education with the subheading Good advices for future colleagues. To protect the identity of the individuals their names have been replaced by numbers from 1-7 and their gender is not presented.

Experiences of working as teacher

After two years of working, the familiarization of the work conditions and assignments had increased for the teachers. All of them claimed to have adapted themselves to the professional role and felt good about their choice of profession. It is much more fun to work now compared to earlier. I think that is because you feel more secure. (Teacher 5) Much better! I have gained experience, and above all more trust. (T 6) It feels like I have experienced all the moments that may show up in the future. /../ I think there is nothing that I am not able to do. (T 7) Although they felt more confident with the teacher role, the teachers felt that they could feel insecure with some work assignments. …parental contact, development talk and meetings with parents. Naturally, you will always feel nervous about them, but somehow you learn having them. You find some sort of role and then, after learning to know the parents, all gets easier and the longer you have the class the better relation you get with the parents. You know with whom you talk to, for example in the phone and you know how that person looks like. (T 1) You often feel a bit insecure. If a parent doubt one a lot, it sometimes feel like they are hunters and you are a prey, not a hunt for me personally, but for teachers in general, like to prove we are wrong /../ I think it is common that the parents go on the defence and only listen to their children, etc., and I think then it feels really tough. (T 2) …at the same time you feel some stress for not having time left for the nicely prepared classes, as I have ambitious for /../ The insecurity is there sometimes. But I have learned to sort out what is teacher work and what is not. That discussion comes up more and more and that is what I think we should discuss more frequently. (T 4) Apparently, there seemed to be an increased confidence for the teachers when practicing their profession, which resulted in a more enjoyable work and an increased confidence in their own abilities. Despite of this, there still existed some insecurity in some of the duties, and above all when it came to parental contact and to distinguish what the real duties of the teacher are.

Preparedness for taking action

All of the teachers were fully aware of the fact that it is not always possible to follow the plan, mainly due to different interruptions in the classes. Such factors of interruptions were:
• conflicts and conflict handling
• students with special needs
• student absences and late arrivals
• misestimated time consumption
• technical problems
The factors above give a fair picture about the every-day work situation at school. On the basis of the flexible teaching, which exists at most schools today, all of the teachers should have some experience of the mentioned factors of interruptions, and many other factors as well. Maybe the ones that the teachers mentioned above were the factors they remembered the most. It is also plausible that the factors they mentioned were experienced as most interrupting for the teaching. Although these factors could be experienced as something frustrating, there were nevertheless any insecurity or hesitation for not being able to carry out the teaching as planned. Two of the teachers said they would first of all replan their teaching: Well, then I will get an alternative plan. [And where is this plan?] Somewhere in the back of my head…maybe I have to lower my level of ambition. (T 6) Sometimes you see that you have not planned it the right way, like it is too easy or too hard and then you have to change what you first planned to do. (T 5) For two of the teachers the interruptions resulted in finding opportunities when the students could reget lost time: I am trying to be as flexible as possible /../ You know that there always will be something coming up so you are kind of prepared /../ I have also got a longer perspective on things. If I notice that a class has frequently been affected I try to reget that lost time. (T 7) Two of the teachers mentioned conflict between students, which has to be attended to to make the teaching work: It depends on what has happened. If I need to sort out some problem, I usually put the students to work and tell them I need to go out because something has happened and that I will come back as soon as possible. If they need me urgently, I will be in the corridor or at where I am right now. (T 1) Lack of concentration of the students was treated by one of the teachers with some already prepared relaxing activity. It depends on how the students are /../ it could be that someone is really tired and has not got the energy, so then you have to do something else. To have something up my sleeve like a game or something so you do not need to use your concentration or that you simply go out and take a short break and then come in again and try to get the right level of concentration. (T 2) Regardless of what was interrupting the teaching it seemed that the teachers were aware of the fact that interruptions, which interfere with the original plan, are part of the daily work. None of the teachers felt overwhelmed, nor had to ask a colleague when the plan was interfered. Instead, the teachers seemed to understand that interruptions are indeed part of the daily work and there has to be some preparedness to handle them.

Stress symptoms

Frequent unexpected interruptions of the daily work should be a source of frustration, although a certain adaptation to the current work situation normally happens in time. On the basis of being relatively new to the profession and therefore having a lack of insight to the meaning of the complexity of the teacher role, it was not surprising to find that all of the teachers periodically experienced stress symptoms, which were related to the school and work situation. Some symptoms were experienced by more than one teacher, which is shown in Table 1. Table 1. Stress symptoms and number of teachers having them:

Symptoms	Number of teachers
Insomnia	4
Irritation, frustration	3
Forgetfulness, lack of concentration	2
Feelings of insuffiency	2
Chest pain	1
Blockage	1
Stomach problem	1
Headache	1

Of all of the symptoms that were stated, insomnia was the most common symptom followed by irritation/frustration, forgetfulness/lack of concentration and feelings of insuffiency. Since insomnia and frustration can lead to stomach problem and headache, it is possible that more teachers than the ones who stated the symptoms could have had similar problems.

Areas lacking in teacher education

Based on the teachers’ experiences of the work situation and the advices they wanted to give their future colleagues, it was interesting to find out if the ones with two-year experience thought there was a lack of teaching in some areas during the teacher education. It was shown that all of the teachers had wanted one or more areas. Five of the teachers stated that they had wanted to be better prepared for the parental contacts, which normally is part of the teacher profession. I thought that you somehow would practice it in some way or get exposed of the reactions of the parents, that you should know how to handle it. I don’t know how to do it, maybe to have some kind of discussion model or something with role-playing, I don’t really know. You show a lot of your personality, you cannot be someone else and be a teacher at the same time. (T 2) A completely new thing is parental contact /../ that is something that is not really included in the education…if you did not experience it during the practical training, then you do not have the insight how the parental contact might look like. (T 7) Four of the teachers thought education of conflicts and conflict handling was lacking. I think conflict handling. I am not quite sure how my colleagues work and think and what traditions they have got. In some way it felt that the practical training was affected. They were short periods and you did not get the right picture on how both the work functions as well as the colleagues work. (T 3) Two of the teachers wished to have had more practical training during their education: You cannot learn everything by theoretical studies. To do is to learn. More practical training, sure! Get out there and see what it is all about! (T 4) One teacher thought that reflections over the teacher profession had not received any attention: On my practical training I got a fairly good picture of school, but reflections should have received more importance. It is important to make reflection over things; what, why and how. (T 5) Additional one teacher thought there was a lack of teaching about the importance of motivation in the learning process: I am surprised that there is not enough leisure and preschool methodology in the education, that the motivation for learning is not stressed. (T 6) Having their experience of what the work situation for a teacher means, the teachers stated more that one area, which they had wanted to learn during their teacher education. Table 2 shows these areas, which the teachers most of all had wanted to have, together with the number of teachers, who had stated them. Table 2. What the teachers had wanted to have and thought would have been included in the teacher education.

Lacking in teacher education	Number of teachers
Teaching about parental contact	5
Teaching about conflict handling	4
More practical training	2
Long practical training should be earlier	1
Teaching about reflection	1
Teaching about importance for motivation	1

It was mainly parental contact and conflict handling about which the teachers felt they had needed more knowledge from the teacher education. Although the need for more practical training had been stated during the interviews, there were only two teachers who explicitly had expressed this. The awareness of both being without time for reflections as well as the importance of reflections emerged during the interviews, but were asked for by only one teacher. One teacher stressed the importance of motivation for learning.

Good advices for future colleagues

To get a picture about what they thought about the teacher profession, the teachers were asked about what advices they now, with their new experiences from the profession, would like to give new teachers. Four of the teachers stated that you have to stress the ability of being flexible. You have to be very flexible and that can be both a good and a bad thing. You show a lot of your personality. What you like is what you find useful. For example, if you like acting, then you find a way of using your abilities. You are independent when planning your classes and you see that your possibilities are not that limited as you initially thought. (T 2) Improvisation and flexibility are equally important as having a well planning. Of course, that means a lot more than those deep subject studies that you have been doing during the teacher education. (T 3) Four of the teachers mentioned the importance of not having to high ambitions as a new teacher and also not having too high demands on oneself. When you have finished your teacher education you have many thoughts and ideas and lots of visions /../ The first year is a so-called “tough year”, many new things…you feel insufficient when you see that nothing is working like you thought it would. But you can get some experience on your own about such things. /../ Visions are always good; of course, you should always have a goal, and do your best and not work until you drop. [Otherwise it is easy to blame yourself?] Exactly! Why do not I handle this? Am I that bad, etc.[But that is not the case, you are not that bad?] No, you should not think like that, otherwise everything will go down the drain. (T 1) I have seen many colleagues that have been working between 11-12 hours per day and who definitively do not look well and who cannot handle it. The initial year will give you a lot of extra work and then it is especially important not to demand to have everything under complete control. /../ Maybe you do not need to be fully prepared…that takes to much time and effort /../ to get used of the fact that you do not need to have 100 per cent of control over both what the students are doing and how the classes should be. (T 3) Three of the teachers stated that the teacher profession might be more demanding than what is expected. It is a good profession, but it can be really tough. We do have vacation, but not many know that you work 45 hours per week. (T 5) It is tough…unpredictable. You never know what will come up, although you have planned well and are really prepared. (T 3) You never know what will happen. You can make your best planning, but still you do not know for sure what will come up. That can be really tough. (T 6) One teacher mentioned the advantage of cooperating with other colleagues and the importance of being aware of one’s professional role. You have great possibilities of cooperating with other people and I think it is very good that you are able to do that. /../ But you have to be aware of that you have to be a person in authority, that you not always will get positive answers or that you know what to say. You always have to be prepared of bad things. Things you have to work on concerning your personality, your method of working etc. (T 2) Based on their own experiences of being a new teacher, each teacher had at least one advice they wanted to give to new colleagues. Table 3 shows a compilation of these advices together with the number of teachers. Table 3. Advices to new colleagues

Advices to new colleagues	Number of teachers
Importance of being flexible	4
Having realistic demands on oneself, not blaming oneself	4
Having understanding of intensitivity of work	3
Make use of advantages of cooperation	1
Being aware of demands of professional role	1

Advices, which were given, were mainly about being flexible with work, to have realistic demands on oneself and to be aware of what the teacher profession concretely means. This shows that the teachers had got some perspective on their profession and a more realistic picture on how the teacher profession is built and what is to be expected of the teacher role. Since only one teacher has mentioned the advantage of cooperation, the question is raised whether cooperation between colleagues was seen as something that was taken for granted or perhaps something that was missing. Conclusions After two years of working the teachers had got a fairly realistic picture on what the teacher work is. They enjoyed their work and felt comfortable with their role as teachers, although they could feel insecure about some work situations. The awareness about the complexity of the profession was mirrored in insights into the importance of being flexible and having strategies to handle interruptions and create a functional work situation. This suggests that there has been a progression in their professional development. As these teachers were assigned mentors during their first year, they were not left on their own. They got continual support and had possibilities to ask questions that were of relevance to them. Probably this has been of importance for their attitudes to and opinions about the teachers role as well as school work. None of the teachers claimed to have a lack of subject knowledge or subject teaching during their education, which agrees with Jönsson’s (1998) findings. One of the teachers stated: I am educated for compulsory school and right now I am working at a high school…there is no way that the theory is causing me any trouble. I do have more subject knowledge than what is demanded on a high school level. (T 3) Lack of confidence about parental contact and what duties are included in a teacher’s work exists also in earlier studies (e.g. Gannerud, 2001; Bergsvik, Grimsæth & Nordvik, 2004). Therefore it was not surprising that the education about parental contact and conflict handling was mentioned as something lacking during the teacher education. The insecurity is probably not only due to insufficient experience, but also to the present societal change, which affects families, schools and working life and the teacher education’s difficulties to adapt the education to reality. Since conflict situations and parents’ actions can be different and even unpredictable, an interesting question is how the demands on more knowledge about parental contact and conflict handling can be provided for during the teacher education. It should be necessary that teacher students actively and frequently have taken part of pupils´ development discussions and parent meetings since such duties are included in the teacher profession. But how should the education about conflict handling, unplanned parental contact and delimitation of a teacher’s duties be organized so that it is relevant for the future professional activity? While waiting for an answer to this question, new teachers should not be left alone when handling more complex situations. Since the teachers a year ago seemed to be unaware of their own reflections, even if their statements indicated that they were more reflective than they overtly expressed, the fact that only one teacher requested further education on reflection during the study time can indicate that the awareness about the importance of reflection still was low among the teachers. Therefore, it is necessary to facilitate discussions on the importance of reflection with student teachers to increase their awareness and understanding. The complexity of the teaching profession requires teachers to reflect over their work on their own and with colleagues. There are opportunities in teacher education programs to provide teachers with the tools to develop a reflective practice so that reflection becomes part of their daily consciousness upon graduation. However, the question remains as to whether or not this is a priority in teacher education? Of all of the good advices, which the teachers wanted to give to their future colleagues, there were additional areas which probably have not been enough highlighted during the education. The ability of being flexible and not having too high demands on oneself can be seen as evident for experienced teachers, but how should new teacher know this? There are sufficient reasons to assume that the lack of this awareness has contributed to feelings of insufficiency and stress symptoms which all of the teachers experienced. Although none of the teachers at the time of the interview was sick due to stress, the fact that stress symptoms do exist is a serious signal for municipalities as well as the teacher education. Although the group of teachers in this study is too small to make a generalization, one can consider if the result of this study applies to other new teachers as well. A relevant question is in that case how the school management and colleagues should be more involved and feel a bigger responsibility to contribute support and make observations how new teachers feel and experience their work situation. This can be decisive for the ability of handling stress situations and the motivation of working. At the same time focus need to be on the adjustment to reality of the teacher education, so that new teachers can be more realistically prepared for the future work situation compared of today’s standard (Wenestam, 1999; Callander, 2004). An interesting question is if and to what extent the teacher education can increase the awareness of the students about reflections over the teacher profession, the teacher role and the concrete reality of school in order to facilitate the bridging of the gap between education and professional life. Bergsvik, Grimsæth & Nordvik (2004) stated that being a competent and professional teacher, the ability to handle the complexity, which is so characteristic for teacher work, is necessary. Although concrete work experience usually contributes to professional development it would be desirable that the platform of knowledge and experience, which is needed to feel secure in the professional role, should have been better founded already during the time of the education. Therefore, a relevant question is: Is more practical education during the education needed or should the present practical training be developed and in that case, how?

References

• Aili, C., Brante, G., Gannerud, E., Lindgren, U. och Ottosson, T. (2002). Not only teaching: Teachers Ways of Organising Their Work. Paper presented at the Nordic Educational Research Association 30 st Congress in Tallin, Estonia 7-9 March. Bergsvik, E., Grimsæth, G., & Nordvik, G. (2004). I hvor stor grad reflekterer lærerutdanningene den praktiske hverdagen nyutdannede lærere møter? Paper presented at the Nordic Educational Research Association 32 st Congress in Reykjavik, Iceland 9 - 13 March.
• Callander, F. (2004). Student teachers´professional dispositions at beginning of the teacher education programme. Paper presented at ECER Annual Conference at the University of Crete, 22-25 September, 2004.
• Cullingford, C. (2002). The best years of their lives? Pupils experiences of school. London: Kogan Page.
• Franke, A. (1999). Praktikhandledning- att låta lära och att lära ut. Lund: Studentlitteratur.
• Franck, E. ( 2001). Högskolan – utmanare och utmanad när samhället förändras. I Ribban på rätt nivå. Sju inlägg om högskolemässighet. Stockholm: Högskoleverket.
• Gannerud, E, (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber AB.
• Lärarnas Riksförbund, (2001). Stöd de nyutexaminerade lärarna. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
• Jordell, K- Ø. (1986). Fra pulp til kateter. Om socialisering til lareryrket – en teoretsik studie. (Rapport 4). Tromsö: Universitetet i Tromsö, Avdelning for praktisk-pedagogisk utdanning.
• Jönsson, A.(1998). Vad bidrar lärarutbildningen till i socialiseringen till lärare? Pedagogisk Forskning, 3 (3), 1-18.
• Lindgren. U. (2003). Nya lärares upplevelser av arbetsplanering och mentorskap under ett år. Umeå universitet: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.
• Lindgren, U. & Burman, L. (2003). Jag bland andra. Att utveckla social kompetens. Stockholm: Ekelunds förlag.
• Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.
• Gannerud, E, (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber AB.
• Lärarnas Riksförbund, (2001). Stöd de nyutexaminerade lärarna. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
• Statens Offentliga Utredningar SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Norstedts tryckeri AB.
• Wenestam, C.-G. (1996). Samhället och den högre utbildningen i början av 2000-talet. Kasvatsus, 2, 141-152.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/04/no_longer_a_novice_neither_a_p_1.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/04/no_longer_a_novice_neither_a_p_1.html Publications Wed, 20 Apr 2005 19:10:36 +0100 - Roald Tobiassen (roald.tobiassen@hiof.no) I dette paperet belyser jeg et aspekt ved hvordan lærerstudenter konstruerer identitet i narrative intervjuer. Paperet er knyttet til mitt dr. gradsprosjekt som har arbeidstittelen: Å bli lærer. Jeg har intervjuet fire lærerstudenter ved Praktisk pedagogisk utdanning før, under og etter lærerutdanning (første år som lærer) i til sammen fem intervjuer for hver deltaker i en tidsperiode på to år. I avhandlingen skal jeg undersøke hvordan lærerstudenter konstruerer lærerselvet og utvikler yrkeskunnskap om den lærende elev. Dette paperet kan betraktes som et preludium for å analysere et case i undersøkelsen; historien til Maria (pseudonym). Det er ikke en detaljert oversikt over temaer som er funnet i intervjumaterialet, men et narrativ om det. (Det skal ikke siteres fra teksten) Jeg vil i paperet forsøke å belyse hvordan lærerkunnskap er konstruert i en lærerstudents og en forskers sosiale praksiser; altså i interaksjonen i forskningsprosessen. Jeg velger et annet perspektiv enn det som er vanlig innenfor forskning om yrkeskunnskap/lærerkunnskap, som for eksempel tilnærminger som betrakter kunnskap som en substans som er lokalisert i sinnet (mind) (Shulman 1987), i kroppen (Johnson 1988) eller i personlige erfaringer (Clandinin & Connelly 1990) til individet. Som en alternativ tilnærming kan en betrakte lærerkunnskap som situert og konstruert i sosial interaksjon; altså ikke som et fenomen som har en eksistens uavhengig av de representasjonspraksiser som de inngår i, men heller som et skapt fenomen i en diskursiv narrativ form. Mine spørsmål er: hvordan skjer konstruksjonsprosessen av lærerkunnskap i intervjusettingen, og hvilke diskursive strategier (teknologier) er involvert. På denne måten forsøker jeg å stille noen kritisk metodologiske spørsmål til intervjuanalyse og jeg tilfører et supplement til hvordan en kan fortolke narrative intervjuer som kan berike analysen av det empiriske materialet. Når vi analyserer diskurser i narrative intervjuer: bq. “We are not trying to recover events, beliefs and cognitive processes from participants’ discourse, or treat language as an indicator or signpost to some other state of affairs, but [are] looking at the analytically prior question of how discourse or accounts of these things are manufactured.“ (Potter & Wetterell 1987:35). I stedet for å hevde at folk forteller historier fordi de “lead storied lives” (Connelly & Clandinin 1990:2), vil jeg forsøke å skape mening i hva individet gjør når de forteller sin historie og hva deres beretninger eller narrativer gjør.

Hensikt

Enhver sosial praksis involverer partikulære individer i partikulære relasjoner som bruker partikulære ressurser i interaksjonen. I intervjusettingen inngår den intervjuede i en sosial praksis. I den sosiale interaksjonen i intervjuet bruker den intervjuede en diskursiv teknologi for å oppnå en bestemt effekt. Det kan ses i sammenheng med at sosiale praksiser har en refleksiv dimensjon (Bourdieu 1977, 1990; Giddens 1991, 1993). Diskurser har en refleksiv dimensjon ved at individet skaper representasjoner av hva det gjør som en del av hva det gjør, dvs. diskursive konstruksjoner av praksiser er i seg selv deler av praksiser; de har effekter på og i praksiser (Chouliaraki & Fairclough 1999). Gjennom å fortelle sin livshistorie kommer identitetskonstruksjoner til uttrykk og viser seg i interaksjonen for eksempel mellom deltakerne i intervju. Hensikten med dette paperet er å illustrere hvordan en kan analysere intervju som interaksjon og hvor for eksempel lærerkunnskap konstrueres i fellesskap mellom lærerstudenter og forsker i intervjusettingen. Et intervju har tematiske fokus som kan analyseres, men et intervju inngår også i en sosial kontekst. Derfor må forskeren reflektere systematisk over interaksjonen med deltakerne i et forskningsintervju, fordi interaksjonen også gir premisser for de fortellinger som man får tilgang til. Narrativer som fremkommer i intervjusettingen sier ikke bare noe om hendelser som har funnet sted og individets opplevelser av det, men narrativene forteller også noe om hvordan personen ønsker å fremstå. Mitt perspektiv i paperet er hvordan intervjudeltakere representerer seg selv i intervjudiskurser, og hvordan deltakerne, den intervjuede og intervjuer, situerer hverandre i interaksjonen i intervjuprosessen. Fokus er rettet mot interaksjonen, i dette tilfelle de narrative strategier som er anvendt i intervjuer, og hvordan forbindelsen skapes mellom aktørene i forskningsprosessen. Utgangspunktet mitt er at narrativer ikke er representasjoner (speil) for eller spor av psykologiske prosesser, men eksempler på teknologier som konstruerer hvordan den intervjuede/taleren er situert i den kunnskapskonstituerende interaksjonen.

Posisjonsteori og identitetskonstruksjoner

Tilnærmingen her er basert på et perspektiv i diskursiv psykologi, som kalles posisjonsteori. (Davies & Harré 1990, Harré & van Langenhove 1999). Dette perspektiv har hatt stor innflytelse på utviklingen av begrepet og på anvendelse i studier om identitet og subjektivitet, og forklarer posisjoner ut fra diskurser. Som en variasjon til den diskursive resepsjonen av posisjonering brukes betegnelsene ”master narratives”, ”plot lines”, ”master plots”, ”dominant discourses” (Bamberg 2004). Diskursiv psykologi og sosialkonstruksjonisme er i stor grad samsvarende i relasjon til å forstå narrasjon som en diskursiv ressurs (Gergen 1994:207). Når vi forteller historier utfører vi en sosial handling i partikulære kontekster. Et narrativ er en performativ handling. Edwards (1997) hevder at ”analysis of narratives in the human and social sciences has mostly ignored the interactional business that people might be doing in telling them” (Edwards 1997:265). Potter (1996) sier at narrativer ”are highly patterned in their detail for performance of action” (Potter 1996:174). En narrativ analyse må derfor være oppmerksom på ”the specifics of actual stories and tellings (Edwards 1997:188). For å kunne gjennomføre diskursanalyse med dette for øyet er det vesentlig å gjenkjenne fortellingens sosiale kontekst, inkludert både den umiddelbare sosiale kontekst og i visse tilfeller, den bredere ideologiske kontekst (Stanley & Billig 2004). Harré & van Langenhove (1999) understreker at konversasjoner: ”have storylines and the positions people take in a conversation will be linked to these storylines” Harré & van Langenhove (1999:17) Harré & van Langenhove (1999) definerer posisjonering slik: ”Positioning … is the discursive process whereby people are located in conversations as observable and subjectively coherent participants in jointly produced story lines” (Harré & van Langenhove 1999:37). Posisjonering anvendes som en metafor for å konseptualisere subjektets identitet(er) som er påvirket av to motsattrettede krefter for å tilpasse seg verden; den ene tilpasningsform har retning person-til-verden, hvor individet posisjonerer seg selv og den andre har retning verden-til-person, hvor individet blir posisjonert av andre. I den første tilpasningsform fremstår individet som et enhetlig subjekt og posisjoneringen konstrueres ved hjelp av diskursive ressurser eller repertoarer. I den andre tilpasningen er subjektet determinert fra utsiden, altså hovedsakelig fra sosiale og kulturelle krefter. Å bli posisjonert og å posisjonere seg bruker jeg her som metaforiske konstruksjoner for forklare hvordan tilpasninger skjer i relasjonen individ-til-verden. Diskurser er ofte konstruert slik at individet er tvunget til å velge en posisjon som er tilgjengelig. Posisjoner er på den måten ressurser som subjektet kan velge og utgjør i en periode et repertoar som kan anvendes. Bamberg (2004) hevder at identitet konstrueres som performative handlinger ut fra de to posisjonerings-orienteringer. Dersom vi betrakter posisjoner som et fenomen som er konstruert i tale gjennom leksikalske, grammatikalske og interaktive midler (ikke bare uttrykt gjennom dem), gir det mulighet til å analysere hvordan slike posisjonsprosesser skjer og hvordan de medvirker i konstruksjoner av identiteter og opplevelser av selvet. Det er det handlende subjekt eller agent som er utgangspunktet for den empiriske analysen, altså subjektet som hele tiden søker etter å legitimere seg selv, situert i diskursive praksiser og partikulære interaksjoner (Bamberg 2004). Hensikten med ulike aktive og interaktive posisjoner er å konstruere seg selv og virkeligheten. I analysen av hvordan deltakere som handlende subjekter posisjonerer seg selv i praksisfortellinger i denne studien tar jeg utgangspunkt i antakelsen om at talehandlinger er fullbyrdet i en situasjon og i en interaksjon (Bamberg 2004).

Empirisk utgangspunkt

Jeg har, som tidligere nevnt, intervjuet fire deltakere fem ganger over en periode på ca to år. I løpet av denne intervjuperioden har jeg et sett med intervjunarrativer som til sammen utgjør ca ni klokketimer med til sammen ca 100 sider med transkripsjonstekst på hver deltaker. I dette paperet velger jeg ut Maria (pseudonym) som et case, fordi hennes biografi og intervju illustrerer på en tydelig måte problemstillingen her (hvordan kunnskapskonstruksjon skjer i narrativer?). Jeg valgte å gjennomføre kvalitative intervjuer som var narrativt orientert, fordi jeg ville undersøke forbindelser mellom biografi og yrke (Mishler 1986). Utgangspunktet for undersøkelsen/intervjuene var å få lærerstudenter til å fortelle
• om dem selv
• om kritiske hendelser i oppveksten; altså om viktige hendelser og opplevelser i familie, i utdanning og fritid og innflytelse fra betydningsfulle personer
• om erfaringer og opplevelser fra praksisopplæringen i lærerutdanningen
• om erfaringer og opplevelser fra første året som lærer etter lærerutdanningen
Intervjuet foregikk ved at intervjuer forsøkte å inspirere deltakerne til å fortelle sin historie, og de skulle forestille seg at en fortelling har en begynnelse, noe som skjer underveis og en avslutning. I første intervju ved starten av lærerutdanningen handlet intervjuet om oppvekst i familie, skolegang og utdanning og fritidsaktiviteter. De to påfølgende intervjuer ble gjennomført etter praksisopplæringen ved praktisk pedagogisk utdanning, og deretter gjennomførte jeg to intervjuer i første året som lærer. Intervjueren forventet å få mest mulig data gjennom minst mulig intervensjon. Jeg kan ikke vite nøyaktig hva deltakerne forventet av intervjuene, men det var presentert for dem som en del av en dr. grads undersøkelse. Alle deltakerne meldte seg frivillig til å bli intervjuet, fordi de var interessert i å dele sin historie for å hjelpe forskeren til å forstå lærerstudenter bedre. Den følgende del av paperet introduserer noen utdrag av Marias selvbiografiske narrativer som et case fra min undersøkelse. Narrativene her ble fortalt av Maria. Hun ble intervjuet i første gang høsten 1999 og siste gang våren 2001. Intervjuene av Maria ble gjennomført av forfatteren. Her skal jeg bare illustrere med noen korte utdrag av intervjumaterialet (videre presentasjon av materialet kommer som del av dr. grads avhandling).

Marias narrativ

Maria begynte i lærerutdanningen ved praktisk pedagogisk utdanning da hun var 26 år. Hun har utdanning i fagene norsk og engelsk fra universitetet. På det grunnlaget ble hun tatt opp ved universitetets lærerutdanning. Maria var meget positiv til å bli intervjuet. Som regel hadde hun med seg notater til det enkelte intervju. Hennes narrativer representer ofte lange talesekvenser, ikke typisk episodiske. Utdragene som jeg presenterer her er både illustrative for hennes måte å snakke på, og viser hvordan hun formulerer spenningen som konstituerer den sentrale komplikasjon i hennes narrativ. Jeg skal i det følgende gi en skisse av hennes biografi, slik hun fortalte det i intervjuene (tekstutdrag fra intervjutranskripsjonen er satt i kursiv).

Biografi

Maria vokste opp i Manila på Filippinene som enebarn. Hun kommer fra en familie med liten utdanningsbakgrunn, men som likevel har klart seg bra i livet. Det er ingen i hennes slekt som har tatt seg noen form for høyere utdanning, bortsett fra en fetter som har gått på en yrkesfaglig videregående skole. Moren har fullført seks år på skolen, og faren har etter hvert utviklet sin kompetanse gjennom ulike typer av kurs for å bli skipsmaskinist. For kvinner i hennes familie var det vanlig å gifte seg og stifte familie i tidlige ungdomsår. Allerede som ganske ung bestemte Maria seg for at det ikke skulle skje med henne. [J]eg tror det har fått meg i veldig tidlig alder til å tenke at sånn vil jeg ikke bli. Jeg skal ha meg utdanning og jeg skal i hvert fall ikke gifte meg tidlig. Jeg har lyst på en karriere. I denne sammenhengen har moren spilt en avgjørende rolle for å inspirere henne til å ta høyere utdanning. Maria ville ikke bli som de andre jentene i hennes miljø. Morens drøm for henne om få seg en udanning og bli noe har alltid preget henne. bq. [M]amma er den som har vært min største inspirasjon, fordi hun har bestandig påpekt det at man må få seg en utdannelse. Du skal ikke bli som meg. Hun har vært misunnelig på andre damer som har hatt utdannelse. Hun har påvirket meg ganske tidlig og hun har absolutt motivert meg … Forestillingen om et yrke som lærer har Maria fått gjennom sin mor. Maria forteller om hvordan moren ved mange anledninger har understreket verdien av læreryrket. Da hun gikk i fjerde klasse var hun bevisst på at det var lærer hun skulle bli. En setning som har festet seg i Marias sinn er morens gjentatte ord: Teaching is noble occupation. Maria sier det slik: bq. Mamma har bare gått livets skole, men hun sier at hun beundrer lærere for du gir hele deg sjøl. Og du har med menneskene å gjøre hver dag i din yrkeskarriere. Mamma er den som har preget meg. Selvfølgelig vil man ha en edel jobb. Det er den beste jobben – mye bedre enn å være advokat eller politiker. Det er ingen spesielle hendelser som Maria knytter bevisstheten om å bli lærer. Som barn var hun veldig sosial og snakkesalig sammen med sine jevnaldrende. bq. Jeg elsket å leke med naboene mine og liker godt å leke med språk. Jeg spiller gitar og skriver musikk, og jeg skriver dikt. Dette begynte jeg med i veldig tidlig alder. Jeg tror jeg var ni til ti år. Så det å underholde, og undervisning er jo litt underholdning, visste jeg veldig tidlig at jeg skulle bli. Men så ble det lissom et brudd midt i mellom. Jeg glemte lissom hva jeg hadde tenkt å bli.

Skolegang og vendepunkter

Maria forteller at hun trivdes på barneskolen. Hun gikk i blandet gutte- og jenteklasse til og med sjetteklasse. Deretter begynte hun i ren jenteklasse på high school. Maria beskriver seg selv som en middels skoleflink elev. Hun hadde sine interesser, men de ble ikke verdsatt i skolesystemet. Musikk, sang og poesi har alltid vært en viktig kraftkilde i hele hennes liv. Når hun opplevde at verden gikk henne i mot, fungerte diktskrivingen som terapi. bq. Da jeg var liten var jeg sånn middelmådig elev. Jeg utmerket meg ikke noe særlig. Men jeg hadde mine talenter, men de talentene er ikke de talentene som skolen på Filippinene tar vare på. Jeg danset ikke ballett og jeg spilte ikke piano. Men jeg sang og jeg skrev dikt. Skolen karakteriserer hun som et autoritært system med mange straffemetoder som var flittig i bruk. Det fikk hun særskilt føle på kroppen i forbindelse med foreldrenes skilsmisse. Hun var elleve år da dette vendepunktet i hennes liv skjedde. Skilsmissen satte dype emosjonelle spor i hennes personlighet og atferd. Hun ble gradvis et problembarn på skolen og det gikk nedover med karakterene. Maria hadde konsentrasjonsvansker og bråket i undervisningstimene, vandaliserte og tegnet på veggene. Dessuten fikk hun betegnelsen ’klassens klovn’. Hun forteller at hun ikke hadde respekt for skolen og mistet kontrollen over seg selv. Skolen reagerte med å sende bev til foreldre, innkalle til møter, og de gav Maria ulike former for straff. I dag kan hun ikke kjenne seg selv igjen i det som skjedde den gang.

Til Norge

Et nytt vendepunkt skjedde da Maria flyttet sammen med sin mor til Norge. Det var en ny verden for Maria på alle måter. På skolen fikk hun et særskilt tilrettlagt opplæringstilbud knyttet til niende klassetrinn. Undervisningen var organisert som deltakelse i vanlig klasse i noen fag og resten som spesialundervisning ute av klassen med en lærer. Det faglige undervisningstilbudet i felles klasse var begrenset, og bestod av engelsk, kristendomskunnskap, heimkunnskap og norsk for fremmedspråklige. Andre fag var hun fritatt fra. Maria fikk god kontakt med klasseforstanderen sin i undervisningssituasjonen. Med mye en-til-en-undervisning ble det en nær og personlig relasjon mellom partene. Læreren tok Maria med på utflukter, og underveis arbeidet de med Marias norskkunnskaper i autentiske situasjoner. Maria forteller om en veldig støttende lærer som gav mye positiv tilbakemelding, både på det hun gjorde og hennes person. Han var opptatt av hennes ressurser i diktskriving og musikk, og han oppmuntret henne til å utvikle disse sider ved seg selv. Hun opplever nå at det hun manglet av farsmodell på Filippinene på mange måter ble kompensert ved denne læreren. Han blir et ideal som hun ser opp til i flere henseender. Maria forteller at hun fortsatt har kontakt med han. bq. … han oppmuntret meg til å fortsette med skrivingen. Og var veldig sånn motiverende. Og holdningen min til skolen forandret seg. Jeg trivdes på skolen og grudde meg ikke til å komme på skolen. Jeg hadde lyst til å komme og snakke med han. Jeg tenkte: jeg skal bli sånn som han. Så han er absolutt min motivasjon. Han er mitt ideal. En annen lærer som har preget Maria er en universitetslærer i norsk. Etter fullført videregående skole, ville hun ta grunnfag i norsk ved universitetet. Der møtte hun en betydningsfull person som hun også regner som sitt forbilde. Her velger jeg å slutte Marias narrativ, selv om mange flere utdrag kunne ha forsterket det diskursive mønster. I fortsettelsen skal jeg gi noen bidrag til analysen.

Å fortelle (om) erfaringer

Vi bevarer ikke våre erfaringer i hukommelsen slik at de senere kan hentes frem i uendret form og gjengis i fortelling. Erindringen om fortiden endrer seg gjennom hele livet. Vi rekonstruerer hele tiden fortellingen om oss selv, samtidig med at fortellingen virker tilbake på vår identitet og selvforståelse. Vi bærer på flere fortellinger og flere utgaver av livshistorien. Andre meningsskapende konstruksjoner ville ha gitt andre sammenhenger, andre erindringer og andre fortellinger. Forholdet mellom det fortalte og ufortalte i selvbiografiske fortellinger er ofte som forholdet mellom figur og grunn. Noe er taus i bakgrunnen for det som narrativeres i fortellingen. Historien forandres fordi fortelleren forteller ut fra en versjon som i fortellingen kommer i en ny og bearbeidet versjon. Vi omfortolker og forklarer på nytt det som tidligere har hendt i lys av nåværende situasjon. Ved å rekonstruere erfaringer og opplevelser som en fortelling, skaper vi en sammenheng og mening som gjør livet overskuelig og sammenhengende. Reelt er fortellingen en konstruksjon som bygger på utvelgelse og fravalg. Det som ikke passer inn i sammenhengen huskes ikke eller fortelles ikke. Fortellingen blir derfor en rekonstruksjon av livet slik erindringen vil presentere livet i ettertid. Utvelgelsen av hva som er vesentlig vil være avhengig av hva det fortelles om, hvem det fortelles til, og hva som er formålet med fortellingen. Fortellingene fremstiller de enkelte begivenheter i en organisert form og ordnet i et forløp. I fortellingen konstruerer fortelleren en sammenheng i sin fortelling som antyder at livet er en helhet som har en gjennomgående overordnet mening. Mønsteret forteller at tilværelsen konstituerer en helhet. Begivenheter og hendelsesforløp blir samlet i et overordnet mønster for å formidle et budskap. De aktuelle episoder blir en del av et mønster, hvor de kaster lys over hverandre eller får en innbyrdes relasjon. Det er en rød tråd i livet. Fortellingen fortelles som om livet har en mening; livet er en helhet som beveger seg i en bestemt retning, livet er bestemt av en hensikt eller et livsprosjekt. En vesentlig del av den kunnskap som vi tilegner oss om verden, om oss selv og om hverandre er narrativ kunnskap som har sitt grunnlag i det mylder av fortellinger som vi er innleiret i. Vi gjentar ikke fortiden, heller ikke skaper vi fremtiden ut fra et nullpunkt. Gjennom vår narrative evne skaper vi mening i livsforløpet. Vi justerer tidligere erfaringer i relasjon til nye situasjoner ved å forhandle om mening. Den narrative kunnskap innlemmer oss i kulturen og de ulike delkulturene som vi relaterer oss til. Det innebærer at den narrative kunnskap forankrer oss utover den aktuelle situative kontekst. Vi bruker narrative kunnskap som hypoteser om mulige måter å forstå og mestre livets problemer på (Bruner 1986). Narrativer gir den personlige erfaring stemme. I narrativene om seg selv, forholder individet seg til selv og ser sitt liv mellom fortid, nåtid og fremtid. Narrativer bearbeider, og reorganiserer hendelser, opplevelser og erfaringer og skaper sammenheng. De utgjør en emplotment-prosess gjennom å tilskrive mening, definere selvet overfor andre, fortolke fortiden og antesipere fremtiden. Narrativer er iscenesettelse av erfaringer og opplevelser som sosiale diskursive praksiser. Narrativ kunnskap er kulturelle redskaper for å skape mening. Narrativer forbinder personen til sosiale hendelser, opplevelser og prosesser. Individet skaper en biografisk subjektivitet. Subjektet forstår, erfarer og evaluerer seg selv i livsløpsperspektiv. Selvfortolkning og det moderne subjekt forutsetter hverandre. Gjennom fortellinger om seg selv får det moderne mennesket en mulighet til å finne eller skape en biografisk sannhet om seg selv. Narrativer er meningsskapende identitetskonstruksjoner; i fortellingen om seg selv gir individet selvvurderinger, fortolkninger. Narrativet fungerer som et tolkningsfilter som det ser verden ut fra. Taylor (1989) hevder at å ”ha” et selv innebærer å gripe livet i et narrativ, dvs. å ha en fortelling om hvor vi kommer fra og hvor vi går; noe som forsterker orienteringen mot moralske spørsmål. Å fortelle andre om hvilke muligheter vi har for å mestre eller lykkes er en dypt moralsk handling.

Narrative intervjuer og konstruksjon av kunnskap

Mitt første utgangspunkt for valg av analysetilnærming var å bruke narrativ analyse. Begrunnelsen min var at denne analysemetoden ville motvirke dekontekstualisering og fragmentering av intervjudiskursen og redusere teksten til bare å være kodete elementer som forskeren skapte og som dermed kunne fortrenge deltakerens stemme. Det er vanlig å bruke termen narrativ som uttrykk for en diskursiv struktur som har følgende elementer: situasjon-komplikasjon-løsning. Labov (1972) mener at narrativ har fire deler: orientering, abstrakt, komplikasjon og løsning. Van Dijk (1980) utvider dette bildet til seks elementer: setting, komplikasjon, løsning, evaluering, koda og moral. Jeg betrakter det grunnleggende mønster i narrativer som: innramming av en situasjon eller en hovedaktør, utvikling av en komplikasjon eller problem og til slutt en løsning. Denne narrative stukturen finner jeg også i Marias narrativ. Hennes bakgrunn og utdanningsvei er full av komplikasjoner og motstand. Hennes livsprosjekt er i ferd med å lykkes og finne sin løsning. Imidlertid oppdaget jeg at narrative analyse kan ha begrensninger, fordi tradisjonen i narrative analysetilnærminger spesielt la vekt på tekstdiskursens representerende aspekt og ignorerte de performative eller funksjonelle aspekter ved intervjuer. En alternativ fremgangsmåte, som jeg velger her, er å fokusere på hvordan narrativene om undervisning og yrkeskunnskap ble skapt. Intensjonen er å diskutere hvilke interesser eller strategier som skaper kunnskaper i et forskningsintervju. Allerede ved tidlig lesning av intervjuene begynte jeg å interessere meg for undersøke hvordan intervjuene ble brukt og hvilke funksjoner de hadde. Influert av det diskursanalytiske perspektivet til Potter (Potter & Wetherell 1987; Potter 1996) og posisjonsteori (Davies & Harré 1990; Harré & van Langenhove 1999) utvidet jeg perspektivet til å inkludere ikke bare innholdet i narrativene, men også hvilke funksjoner narrativene har i intervjuene og hva deltakerne gjør i narrativene i forskningsinteraksjonen. Kjernepunktet i den narrative prosess er hvordan Maria og jeg som intervjuer (forsker) situerer hverandre i intervjudiskursen. Selvet er ikke noe som er uttrykt eller åpenbart; det er konstruert eller skapt. Selvet, slik jeg betrakter det her, er retoriske figurer og iscenesatt i spesifikke situasjoner innenfor en historisk, kulturell og maktrelatert kontekst. I samsvar med dette utgangspunktet er det nødvendig å undersøke hvordan deltakerne situerer seg selv, meg som lærerutdanner/forsker og selve intervjuet i relasjon til makt, historie og kultur. Når jeg som forsker spør en lærerstudent om å fortelle om seg selv og sine oppfatninger av undervisning, skaper jeg en kontekst, et intervju, hvor den enkelte deltaker må forklare seg selv og hva de gjør som lærer til en person (lærerutdanner/forsker) som de antar vet mye om undervisning og læring. For å gjøre det, brukte deltakerne en representasjonsteknologi, narrativet, for å konstruere beretninger om seg selv og deres utvikling som lærer. Dette fører meg videre til posisjonsteori.

Posisjonering

I analysen er jeg opptatt av hvordan en lærerstudent konstruerer selvet i deres narrativer og hvordan disse narrative strategier knytter an til interaksjonen i intervjuer. Narrativene betraktes da som kulturelle og spesifikke representasjonsteknologier for å flytte fortidige og tidligere hendelser og opplevelser som taleren har deltatt i til en ny kontekst, en fortellingskontekst. Ved hjelp av fortellingskonteksten blir talerens narrativer redskaper eller teknologier til å skape et selv på grunnlag av det sammensatte bilde av erfaringer individet har; de er en måte å mestre (ved å konstruere) livet på for individet. Paperet her handler om identitet eller rettere om identiteter. Å tale om flere identiteter åpner opp et nytt empirisk landskap for hvor og hvordan subjekter utvikler seg. I denne studien er identiteter en del av narrativer, fordi når taleren forteller sin historie vil han/hun fremsette antakelser og vurderinger om selvet. Det betyr at identitet kan bli analysert ut fra å undersøke hva individet gjør når det gir vurderinger og gjør antakelser om sin egen og andres identitet. Det diskursive perspektivet tar utgangspunkt i at identitet ikke er en indre tilstand. Identitet er en del av språk, og dermed kan identitet bli betraktet som en diskursiv konstruksjon. Når vi forteller noe, forteller vi vanligvis noe til andre og vi snakker om noe (eller om andre). Dette gjør vi samtidig og ved hjelp av diskursive hjelpemidler (Bamberg 2004). Når vi forteller en historie, signaliserer vi til andre ved det vi gjør at vi nå overleverer en fortelling; historien handler om noe og har noen karakterer, den skjer på et sted og i en tid og formes i et plott. Tid, sted og karakterer blir skapt eller konstruert i fortellingens utførelse. I tillegg blir fortellerselvet og publikum (som deltakere eller lyttere) konstruert. Utgangspunktet her er at i selve fortellingshandlingen hvor innholdet i fortellingen blir skapt skjer det også identitetskonstruksjoner, dvs. det talende subjektet posisjonerer ulike identitetskonstruksjoner (Bamberg 2004). Posisjonsanalyse er en empirisk analyse av hvordan subjekter konstruerer seg selv og hvor forskeren analyserer agentens posisjoner i narrativer i relasjon til normative diskurser. Posisjonsanalyse unngår å betrakte subjektet ut fra en allerede etablert identitet. Subjektet er konstruert som et handlende individ i situerte posisjoner og i denne prosessen er både normative diskurser og den individuelle selvoppfatning til stede. Men det er viktig å understreke at dette ikke impliserer at subjektet ikke handler på bakgrunn av tidligere erfaringer og praksiser og alltid starter på nytt i sin identitetsdanningsprosess. Posisjonsanalyser starter ut fra antakelsen om at narrativer er situerte handlinger, dvs. de er konstruert sammen i interaksjon og hovedfunksjonen er å synliggjøre hvordan noe er fortalt og bak dette også forstå subjektet – fortellingens performative agent. Narrativer vil alltid vise frem talerens selv. Narrativer, uansett hva fortellingen handler om, indikerer uansett talerens subjektivitet (Bamberg 2004). Dette impliserer at narrative må analyseres som performative situerte handlinger som fullbyrdes i interaksjonen. Narrativer er ikke vinduer inn i talerens sinn eller i deres levde erfaringer. Derfor er det ikke tilstrekkelig å analysere narrativer ut fra innhold og struktur, selv om det er et godt utgangspunkt. Den analytiske prosess av Marias narrativer begynner med den opprinnelige fortellingen og jeg arbeider fra fortellingen inn mot hvordan den er innleiret i interaksjonen. Ut fra hensikten med paperet her skal jeg ikke gå nærmere inn på denne analysedelen i dette paperet. Det som er interessant, er at fortellingen som talehandling kan fortolkes ut fra at den har en funksjon og den er orientert mot noe. Derfor undersøker jeg hvilke interaksjonelle strategier eller fremgangsmåter fortelleren anvender for å fullbyrde fortellingen og vise frem hvem hun er. Det er først når vi er kommet så langt i analysen at vi kan sirkle inn hvordan subjektene posisjonerer seg i relasjon til hvilke diskurser som posisjonerer dem. Med andre ord kan vi si at analysen av fortellinger i interaksjon gjør det mulig å unngå enten å hevde at subjektet er determinert av de eksisterende diskurser eller at subjektet er selve utgangspunktet for de konstruerte diskurser. For Maria er posisjonering et spørsmål om å utvide hennes identitet utover familiebakgrunn og kvinners arbeid. Maria forteller en historie som metaforisk kan ses på som en reise (de Certeau 1984:115-30). Hun reiser først fra filippinene til Norge. Hun reiser fra et samfunn hvor kvinner flest har liten utdanning og hvor kvinner først og fremst har en posisjon i hjemmet. Når hun kommer til et nytt land med nye utfordringer, holder hun hele tiden fast på sin narrative visjon om å få en utdanning og en jobb som lærer. Marias narrativer er lange fortellinger som organiserer hennes liv i en beretning om en person som gradvis utvikler seg. Hennes narrativer gjennom fem narrative intervjuer var tett sammenvevde beretninger som motsetter seg forsøk på fragmentering og oppdeling. I Marias diskurs ble hver påfølgende fortelling en restrukturering av helheten som tidligere historier skulle forstås i forhold til. I Marias narrativ uttrykker hun seg som en kvinne som vil skape seg en karriere som lærer, på tross av mange barrierer eller komplikasjoner. Hennes biografi er full av trusler mot hennes aspirasjon og ønske (komplikasjon)om å få seg en utdanning. Hun ble nesten avvist ved starten på universitetsstudiet på grunn av manglende nynorskkarakter fra tidligere skolegang. Til slutt trer hun frem som en person som er i stand til å forene familiebakgrunn, utdanning til en koherent tilnærming til en ønsket karriere som lærer (løsning). Det gjennomgående i hele hennes beretning er koplingen mellom familiebakgrunn og lærergjerningen. Moren, en betydningsfull lærer på ungdomsskolen og en lærer ved universitetet har spilt avgjørende roller som ressurser, som har organisert hennes erfaringer om undervisning og læreryrket. Det som særpreger Marias narrativ er at når hun snakker om undervisning, elever og læring, så snakker hun om seg selv. Maria synes å adressere seg selv og forsøker å integrere forventninger fra ulike samtalepartnere – ikke bare meg som forsker, men henne selv og familien som hun forestiller seg ser på henne. Maria er situert i en større kontekst. I Marias narativer om egen praksis som lærer anvender hun et annet fortolkende repertoar (Potter & Wetherrell 1987) enn de andre deltakere i intervjuene. Maria distanserer seg fra meg som forsker og representant for akademia ved å lokalisere undervisningskompetanse som et naturlig og mer medfødt talent. Hun er i ferd med å realisere sin og morens drøm for henne om å bli lærer og skape seg en fremtid. Maria er åpenbart fortrolig med intervjusituasjonen og intervjustrategien. For henne synes utfordringen å være å situere seg selv både ved å ha respekt for meg, som representant for forskerfellesskapet og respekt for sin familie, spesielt morens forventninger, og sitt eget subjektive livsprosjekt. For Maria gjelder det å skape et koherent, integrert selvportrett som kvinne, selvstendig voksen og lærer.

Narrativ selvkonstruksjon

Jeg har her analysert narrativer ut fra perspektivet at narrativer konstruerer selvet til fortellerene og at narratoren anvender en teknologi til å posisjonere lærerselvet i en partikulær interaksjon (intervjuer). Min interesse har ikke vært å diskutere hva narrativene forteller om en ”person” (det er diskursen som skaper personen, ikke omvendt), men heller hvordan identiteter blir skapt gjennom interaksjon og belyse hvordan mennesker og objekter kan bli inkorporert i en kunnskapskonstituerende kontekst. Jeg argumenterer for at autobiografiske narrativer konstruerer selvet til fortelleren. Autobiografisk narrasjon gjør noe mer enn bare å representere selvet; narrativer posisjonerer narratoren i relasjon til andre (tilhørere). Narrativer inneholder også evaluering: ”the means used by narrator to indicate the point of the narrative” (Labov 1972:366). Autobiografiske narratorer konstruerer selvet gjennom å posisjonere seg på særskilte måter i narrasjonen (Bamberg 1997; Schiffrin 1996; Wortham 2000). Denne evalueringen involverer narratorens posisjonering i fortellingen. Begrunnelsen for dette er at den narrative diskurs har en funksjon: å fortelle sin historie gir narratoren en mulighet til å styre livet sitt og fortelle en koherent fortelling som setter visse perspektiver eller orienteringer i forgrunnen (Anderson 1997; Kerby 1991; White & Epston 1990). Innenfor terapi kan autobiografiske narrativer betraktes som et terapeutisk redskap (se Anderson 1997; White & Epston 1990). Narrativ terapi innbærer en omdanning av en pasients liv ved å fokusere på nye muligheter og oppleve at det finnes alternativer i livet både for dem selv og andre. Polkinghorne (1988) og Ricoeur (1992) forklarer dette som emplotment hvor emplotmentprosessen skjer ved å selektere noen hendelser i livet og plassere dem i en sekvens som fører mot en løsning eller en bestemt slutt. For Maria er situasjonen nå slik: på tross av et liv i sårbarhet og med mye motgang, er hun nå i ferd med å lykkes i sitt livsprosjekt: å bli lærer. Maria er i ferd med å ta kontrollen i sitt liv og fremstår som det handlende subjekt (agency). Maria fremstår gjennom sine narrativer som en aktiv, selvhevdende og kompetent kvinne og lærer, og som lærerstudent har hun valgt å delta i en vitenskapelig undersøkelse. Gjennom hele intervjuperioden gjentar hun i sine praksisfortellinger hvordan hun etablerer og vedlikeholder et aktivt og selvhevdende selv. Dette selvet blir etablert og re-etablert gjennom det fortalte som Maria (re-)presenterer og gjennom den posisjonering som hun viser seg frem gjennom. Marias fortelling illustrerer hvordan narrativ selvkonstruksjon kan skje som en narrators gjentatte posisjonering av seg selv på særskilte måter i intervju-interaksjonen. Jeg vil understreke at jeg her har fokusert på posisjonering i interaksjon i narrativ selvkonstruksjon. En helhetlig analyse av Marias fortelling må ivareta både innholdsanalyse (intervjumaterialet) og analyse av fortellingen slik den er fremført, som ”enacted”. Marias narrativ representerer en interessant case, hvor innholdsmønstre og performative handlingsmønstre løper parallelt.

Referanser:

• Anderson, H. 1997, Conversation, language, and possibilities : a postmodern approach to therapy, BasicBooks, New York.
• Bamberg, M. 2004, "Positioning With Davie Hogan. Stories, Tellings, and Identities" in Narrative Analysis Studying the Development of Individuals in Society, eds. C. Daiute & C. Lightfoot, Sage Publication, Thousand Oaks, California.
• Bamberg, M. 1997, Narrative development : six approaches, L. Erlbaum Associates, Mahwah, N.J.
• Billig, M. 1996, Arguing and thinking : a rhetorical approach to social psychology, 2nd edn, Cambridge University Press, Cambridge.
• Billig, M. 1991, Ideology and opinions : studies in rhetorical psychology, Sage, London.
• Bourdieu, P. 1990, The logic of practice, Polity Press, Oxford.
• Bourdieu, P. 1977, Outline of a theory of practice, Cambridge University Press, Cambridge.
• Bruner, J. 1986, Actual Minds, possible Worlds, Harvard University Press, Cambridge.
• Chouliaraki, L. & Fairclough, N. 1999, Discourse in late modernity : rethinking critical discourse analysis, Edinburgh University Press, Edinburgh.
• Connelly, M.F. & Clandinin, J.D. 1990, Stories of experience and narrative inquiry.
• Davies, B. & Harré, R. 1990, Positioning: The discursive production of selves.
• de Certeau, M. 1984, The practice of everyday life, University of California Press, Berkeley, California.
• Edwards, D. 1997, Discourse and cognition, Sage, London.
• Edwards, D. & Potter, J. 1992, Discursive psychology, Sage Publications, London.
• Gergen, K.J. 1994, Realities and relationships : soundings in social construction, Harvard University Press, Cambridge, Mass.
• Giddens, A. 1991, Modernity and self-identity : self and society in the late modern age, Cambridge.
• Harré, R. & van Langenhove, L. 1999, Positioning theory : moral contexts of intentional action, Blackwell, Oxford.
• Johnson, M. 1989, Embodied knowledge.
• Kerby, A.P. 1991, Narrative and the self, Indiana University Press, Bloomington.
• Labov, W. 1972, Language in the inner city : studies in the black English vernacular, University of Pennsylvania Press, Philadelphia.
• Mishler, E.G. 1986, Research interviewing : context and narrative, Harvard University Press, Cambridge, Mass.
• Polkinghorne, D.E. 1988, Narrative knowing and the human sciences, State University of New York Press, Albany.
• Potter, J. 1996, Representing reality : discourse, rhetoric and social construction, Sage, London.
• Potter, J.&.W.,M 1987, Discource and Social Psychology, Sage, London:.
• Ricoeur, P. 1992, Onseself as Another, University of Chicago Press, Chicago:.
• Schiffrin, D. 1996, Narrative as self-portrait: Sociolinguistic constructions of identity.
• Shulman, L.S. 1987, "Knowledge and teaching: Foundations of the new reform", Harvard Educational review, vol. 57, no. 1, pp. 1-22.
• Stanley, S. & Billig, M. 2004, "Dilemmas of Storytelling and Identity" in Narrative Analysis. Studying the Development of Individuals in Society, eds. C. Daiute & C. Lightfoot, 2004, Sage Publications, Inc., Thousand Oaks, California.
• Taylor, C. 1989, Sources of the Self, Cambridge University Press, Cambridge.
• van Dijk, T.A. 1980, "Story comprehension", Poetics, vol. 9, pp. 1-21.
• White, M. & Epston, D. 1990, Narrative means to therapeutic ends, Norton, New York.
• Wortham, S. 2000, "Interactional positioning and narrative self-construction", Narrative Inquiry, vol. 10, no. 1, pp. 157-184.
]]> http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/04/identitetsutvikling_hos_laerer_1.html http://www.nfpf.net/network/research-on-teacher-education/2005/04/identitetsutvikling_hos_laerer_1.html Publications Tue, 05 Apr 2005 18:54:20 +0100